高中數學學科熟手型教師專業發展出現的問題研究

鄭晨　孫愛慧

摘要：教師的職業發展一般要經過新手型、熟手型、專家型、卓越型四個階段，而熟手型的教師在教師總數中占有較大比重，對教育教學的發展起著導向作用。本研究以吉林省部分高中數學學科熟手型教師為研究對象，描述熟手型教師專業發展狀態，分析熟手型教師專業發展中的問題，并嘗試對問題提出解決建議。

關鍵詞：高中；數學學科；熟手型教師；教師專業發展

【分類號】G633.6

1.問題的提出

近十年來，教師的專業發展引發了廣大學者的關注。教師的專業發展是一個動態的過程，有研究表明，教師在由新手型向專家型過渡的過程中，熟手型階段是必須經歷并且不可替代的過程。絕大多數的新手型教師都能在經歷一定階段后，逐漸成長為熟手型教師，但往往許多教師在此階段難以進步，甚至發展停滯，這也許是很多教師專業成長的一個遺憾，也提醒了研究者要重視該階段教師的職后發展。[1]

本研究主要選取吉林省長春地區、遼源地區、松原地區、通化地區106名高中數學學科熟手型教師為研究對象，采取以質化、量化相結合的研究方法，調查并分析了該群體專業發展的現狀，主要表現出教師專業理念淡薄、專業知識模糊、專業能力困頓三中形態，以此分析產生該問題的原因和問題解決的策略。

2.概念的界定

2.1熟手型教師

美國學者富勒將教師的職業發展階段與教師在專業成長中的關注階段相結合進行研究。富勒認為，教師的職業經歷是由個人關注、任務關注、學生關注、以及影響關注逐步發展的，隨著關注階段的不同，教師的專業發展階段也有著相應的變化。[2]隨著教師專業發展理論的完善，伯林納將教師教育階段發展過程分為五個階段：新手、進步的新手、勝任、能手、專家。[3]國內的研究學者多結合教師從教的時間，以教師的專業發展意愿和專業發展需求為界定標準，以教師專業發展的動態性、相對性描述教師的職業發展階段我國的《中小學教師專業發展標準及指導》中明確將教師的發展階段定義為新手型、熟手型、專家型和卓越型。[4]

本文中將以教師從事教學工作的時間為基本界定標準，選取的研究對象均為從事一線工作8年以上（包括8年）20年以下的高中數學教師，這些教師已經積累了大量的教學經驗，取得了一定的教學成果，有相對成熟的人際關系，處于職業發展的穩定期。

2.2數學教師專業發展

從國內外學者的研究來看，對于教師專業發展的論述是豐富多彩的。各種理論歸根結底將教師專業發展作為教師職業生涯取得良好專業知識與專業技能的一種過程。縱觀教師專業發展歷史，由最初關注人的個體性發展，逐步過渡到教師的社會性發展，從教師專業內涵的各種角度、層次研究教師的成長過程。教師的專業發展是在一定的社會環境需要下，教師自我選擇提高專業水平與專業能力，進而帶動專業領域發展的一種進步過程。

數學教師的專業發展應結合學科自身特殊性研究其發展規律。我國的《教師專業化的理論與實踐（修訂版）》從專業理念、專業知識、專業能力三個維度刻畫教師專業發展方向。[4]《中小學教師專業發展標準及指導.數學》中將教師的專業發展分為專業基礎和專業實踐兩大模塊，專業基礎包括健全人格與職業道德、學科與教育教學專業知識，專業實踐包括促進學生的學習與發展、教育教學研究與專業發展。[5]

3.高中數學學科熟手型教師專業發展的問題現狀

本研究選取吉林省長春地區、遼源地區、松原地區、通過地區106名高中數學熟手型教師，通過問卷調查與訪談的方式，了解高中數學學科熟手型教師專業發展的現狀，同時進行深入分析，將所得數據結論整理如下表：

從以上表格中體現，四個地區的教師中任教8-10年的教師數量占38.67%，任教10-15年的教師數量占36.79%，任教15-20年的教師數量占24.54%；職稱水平中中教二級教師數量占24.54%，中教一級教師數量占61.32%，中教高級教師數量占14.14%。以上對象經研究者制定的調查問卷進行測量，將其教師專業發展狀態中的問題概括為以下三個方面：

3.1專業理念淡薄期

教師的專業發展理念包括教師對職業的理解與認識、教師對學生的態度與行為、教師教育教學的態度與行為、個人修養與行為。研究中此部分的測量問題可概括為三個方面：教師的專業發展意識、教師的職業情感、教師的職后培訓情況。在教師的專業發展意識部分，對于問題“數學教師的專業發展與我不太相關”有16.74%的教師選擇了“較準確地反應了我現在的狀況”；在教師的職業情感部分，對于問題“擔心要花費大量時間在個人專業發展上而忽視教學成績”有35.84%的教師選擇了“非常準確地反應了我的狀況”，14.15%的教師選擇了“較準確地反應了我現在的狀況”，對于問題“覺得疲憊，處于職業倦怠期”則有52.83%的教師選擇了“較準確地反應了我現在的狀況”；在教師的職后培訓情況，對于問題“認為教師的職后培訓非常有必要”有28.30%的教師認為“非常有必要”。從以上較有代表性的題目作答中看出，高中數學學科熟手型教師多數處于職業疲憊期，對于個人未來的專業發展少有明晰規劃，不完全認同參與職后培訓的必要性等。

3.2專業知識模糊期

研究中測量高中數學熟手型教師的專業知識的問題可概括為三方面：通識教育知識、數學學科知識、數學學科教學知識。在通識教育知識部分，對于問題“對新的教育理念和教育方法有了解和積極的嘗試”有38.67%的教師選擇“某種程度上反應了我的狀況”；在數學學科知識部分中，問題“有理數多還是無理數多”、“概率是頻率的極限嗎”、“為什么要引入弧度制”、“復數能比較大小嗎”等問題的作答中反應，46.98%的教師不能完整的分析問題給出答案，9.43%的教師完全沒有思路，只有19.81%將題目完全解釋清楚；在數學學科教學知識部分，有36.79%的教師“認為目前的狀態也能搞好教學，不用提升個人專業發展”，對于問題“是否采用過創新的教學手段實施教學”只有16.23%的教師選擇了曾經采用。從以上數據結合對于教師的訪談可以推斷，隨著工作時間的推移，教師的教育教學技能較為熟練，但是數學本質性知識逐漸模糊，實用性知識掌握較為豐富，對于教學現象不能熟練的轉化為教育理論知識，對于專業發展的影響是較大的。

3.3專業能力困頓期

本研究對于高中數學熟手型教師的專業能力分為數學教學能力、日常工作能力、教育研究能力。在數學教學能力中可以細分為教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力，訪談中讓教師自選內容設計一節課的教學設計框架，有23.58%的教師講出的是課程內容而不是教學設計，問題“是否嘗試過創新型的教學評價方法”，有84.90%的教師選擇“沒有嘗試”；在日常工作能力部分，92.45%的教師都能夠與同事合作交流，正常溝通；對于教育研究能力，有80.23%的教師不知道如何進行教學研究，17.95%的教師在近三年發表過教學文章。由此可以發現，處于該階段的教師對于專業能力的提升方式較為迷茫，雖然能夠較順利地完成日常的教學工作，但是對于如何持續發展專業能力不知道該從何做起。

4.高中數學學科熟手型教師專業發展問題的成因

通過調查問卷與訪談的方式，基本上了解了選取的四個地區106名高中數學學科熟手型教師的專業發展狀態。造成這一群體出現上述問題的原因分析如下：

4.1教師個人因素

從對選取對象的基本情況分析，11.32%的教師學歷為碩士研究生，80.56%的教師學歷為本科，8.12%的教師學歷為大專，高層次學歷的教師群體比例較低，表現出的職后專業發展意識不夠突出，導致這部分教師的專業知識有所缺陷。通過訪談可以看出，熟手型教師中的F老師認為“目前的知識儲備量可以應付教學工作”、L老師認為“有些知識沒有必要深究，學生會做題就行”、Z老師認為“大學學習的內容基本忘了”，這幾位老師均滿足于目前狀態，以個人的“誤解”影響其自身的專業發展，同時大學學習的專業知識和教育教學知識如何順應地指導高中的教學也是教師個人知識體系建構的重要問題。

4.2教師評價因素

從國家政策和學校對教師的評價管理可以發現，對于教師工作的認可程度、評價方式。激勵手段影響著教師對于教學工作的認知，也從一定程度上影響了教師對于專業發展的態度。從研究中可以發現，多數教師都提到了幾個詞“學生成績”、“排名”、“高考”，可以說，以“分數”為教師評價導向的“潛在規則”已然讓教師心中的“專業發展”產生了偏差，更讓多數教師產生了“職業焦慮”、“疲憊”、“壓力巨大”的心理障礙。因此如何給予高中數學學科熟手型教師合理的專業評價顯得尤為重要。

4.3專業引領因素

近幾年來，國家在全國范圍內開始推廣積極有效的教師職后培訓工作，希望能夠通過各級培訓，提升教師的專業素質。但是熟手型教師有別于新手教師，要注意培訓中內容的深度和廣度以及適用度，同時，熟手型教師也有別于專家型教師，往往很多教師停留在熟手型階段而難以提升。[6]所以，專業引領對于熟手教師提升專業素養和教學研究能力起著至關重要的作用。如何使得地區、學校內教師培訓機會公平、合理是一個關鍵問題，而有效設置培訓專題內容更加需要研究者廣泛關注。

5.建議與啟示

根據以上對于高中數學學科熟手型教師在專業發展中的問題及成因的分析，嘗試尋求促進教師專業發展，改善目前狀況的一些建議，當然也需要政策制度的保障。

5.1教師自身加強主觀能動性

有研究表明，教師如果能夠積極主動地制定專業發展計劃，在專業教學領域謀求發展，進行教學反思和教育研究活動，一定能更好、更快地從熟手型教師轉向專家型教師。高中數學學科的教學對學生的學習起著承前啟后的作用，熟手型教師要發揮自身熟悉教材、教學經驗豐富的優勢，關注學科教學前沿問題，同時不能放棄數學問題的本質，有目的、系統性地梳理自己的專業知識，為專業發展奠定基礎。

5.2建立合理、公平、有效的教師評價機制

隨著國家教師資格考核改革方案的實施，對于教師行業的專業性和職業性都有了更加深入的認可。教師資格不再“終身”制，每隔五年需要重新考核注冊，這也對教師的評價有了更高的要求；另外，教師的職稱評定工作也應該科學、合理地制定。建立公平、有效的教師考核評價機制，讓教師的發展有了更加明確的目標，有利于調動教師踐行專業發展的積極性。對于熟手型教師來說，更是一種潛在的監督。社會的發展，也就是知識的發展，熟手型教師一定要及時更新自己的專業知識，敢于嘗試新的教學方法，運用新的教育理念指導教學，并能夠將實踐經驗總結成個人的教學反思，進行教育研究，促進教師的專業化成長。

5.3提高職后培訓實效

在本次研究中選取的僅為吉林省部分地區的高中數學教師，特別是受到地區政策、經濟、文化等多方面因素的制約，對于教師的專業發展也有一定影響。盡管國家教育部門和現在的學校比較重視教師的職后培訓，但依然有一部分熟手型教師由于繁重的教學任務失去了繼續學習的機會。熟手型的教師更加需要不斷地補充新鮮血液，才能走出“困頓”、“模糊”的狀態，發揮示范性作用。職后培訓可以根據地方條件，讓教師分批次、分地區開展；培訓的時間可以機動靈活調整，課程設置一定要分層次、分需求進行安排和布置，可以適當進行不同發展階段教師的專業化發展需求調研，科學合理的制定培訓課程，才能讓教師的職后培訓發揮實效。

參考文獻：

[1]付天貴.阻礙小學數學教師接受新課程的主要因素[J].數學教育學報.2010，19（4）：31-32.

[2]Fuller，F.Concerns of teachers： a developmental conceptualization [J].American Educational Research Journal，1969，6（ 2）：207- 226.

[3]Palph Fessler，Judith C.Christensen著.董麗敏，高耀明譯.教師職業生涯周期：教師專業發展指導[M].北京：中國輕工業出版社，2005，1.

[4]中小學教師專業發展標準及指導課題組編著.中小學教師專業發展標準及指導.數學[M].北京：北京師范大學出版社，2012.9.

[5]教育部師范司.教師專業化的理論與實踐（修訂版）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[6]鄧飛雁.成熟型小學數學教師專業發展的障礙及消解對策[D]：[碩士學位論文].長沙：湖南大學，2012.