摭談英語教學中學生主體地位的實現路徑

【摘要】“學生是學習的主人”，此觀點目前得到了教育界的普遍認同。而教育實施過程中，在“班級授課制”的大環境下，各種整齊劃一的“標準”、“規范”和“要求”卻讓教師不得不以權威的姿態強勢管理學生和維系教學，當學生主體與教師權威相遇，便呈現出今日之課堂。因此，探討教師權威下學生主體地位的回歸就顯得很有必要了。

【關鍵詞】小學英語；學生主體；課堂參與

【中圖分類號】G623.31 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）13-0044-02

【作者簡介】劉燕，南京市力學小學（南京，210024），二級教師。

應當承認，“教師主導，學生主體”的觀點已成為共識。然而，縱觀今日之英語課堂，學生的主體性還是沒有得到足夠的重視。今天，為了凸顯學生的學，我們將“教案”變為“學案”，然而“學案”上記載的仍然是教學流程及流程過渡語；“學習活動”還是在教師的一言堂下進行的；“學習單”關注的還是學生練習。英語課中的機械操練、緊抓教材，透視出我們不是在教英語，而是在教教材。雖然課堂中學生頻頻舉手發言，可最終還是啞巴英語。“教師主導，學生主體”是我們共同的理念，然后在實際教學中卻有很多歪曲和假象。鑒于此，我們有必要去尋求學生主體地位的實現路徑。

一、留夠空間，留足時間

為了了解學生的想法，筆者通過問卷的形式對五年級的兩個班進行了調查，結果顯示：有26.3%的學生希望小組活動的準備時間長一些；有15.2%的學生希望教師多拓展知識；有12.1%的學生想要教師請自己或自己組發言；12.1%的學生希望增加活動的次數；7.1%的學生想豐富活動的形式。（注：這里只取學生關注較多的點，因此比例相加不足100%。）

由此不難看出，正如教師更關注自己的教學行為一樣，學生更關注“我”和“我們”，學生喜歡的課堂參與方式，不僅僅是“我”，而是“我們”！這可能是教師日常教學中容易忽略的地方。

問卷調查結果顯示，學生最關心的是小組活動的時間、次數和形式，有的學生反映準備時間不夠，教師日常關注的是給學生留足“展示”的時間，而學生卻要求有足夠的“準備”時間。這兩者之間，有著不小的差異。經過進一步訪談，筆者發現，雖然學生很愿意在全班同學面前展示自己，但這樣的表現機會畢竟是有限的，學生更喜歡在組內討論、研究、表演、合作，這樣沒有拘束。許多學生對于小組展示表現出“既期待又害怕”的復雜心理。有學生甚至反映，在小組中才能“說真話”，因為上了臺說的是“給老師聽的”。

那么，教師給學生的“準備時間”為何不足呢？是否因為“教學進度”的壓力？捫心自問，恐怕不是！學生小組討論和準備時，難免出現嘈雜和興奮的情景，教師太習慣于“安靜”的課堂，對“亂糟糟”的課堂有著本能的控制欲；另一方面，也擔心學校各種“行政巡視”時看到這樣“不和諧”的景象，難以解釋。“教師權威”下的“學生主體”小心翼翼，步履維艱！

二、結構性英語課堂，非結構性英語教學

教師上課有教案，教學流程跟著教案走，英語課堂的一般結構為導入—新授—鞏固—拓展，環環相扣，循序漸進。學生為什么不用英語表達“自己想說”的答案，而是給出“老師想要”的答案？筆者認為學生是在幫助教師進入下一個教學環節！長期的“結構性教學”，無論學生說什么，教師的教學流程是不變的；無論學生回答什么，教師的問題是不變的；“教學目標”明確，卻“固化”甚至“奴化”了學生的思維。

筆者曾有幸聆聽上海師范大學黎加厚教授的講座，卻發現黎教授講課甚至沒有做到“教學目標”明確。原來黎教授上課，是舍得“跑題”的。學生喜歡聽的，就多講，學生不喜歡聽的，就略講，時刻牢記是在“教學生”而非“教教材”。這樣的“非結構性教學”，即根據課堂生成而產生教學結構和步驟，在我們的英語課堂上，太珍貴了！

非結構性教學當“追問”學生所想。追問，表達了教師的傾聽態度，表達了教師對學生發言的尊重。教師通過追問，啟發學生深度思維，訓練學生“用英語做事情”。

非結構性教學舍得“跑題”。教學中難免會遇到學生感興趣但卻不是教材規定的教學內容的情形，若非公開課，教師可以有一定的拓展，也可以布置學生課后查閱，但對學生的課后查閱應有反饋。

非結構性教學不苛求課時的“完整”。教師要在每個課時中完成既定的教學任務，這是結構性教案的要求，也是各級行政檢查的要求。但在允許范圍內，教師應根據學生喜好，調節各個板塊教學時間的長短，現行教材的“板塊”呈現方式正適用于這點。

三、“顯性參與”與“隱性參與”并重

1.關注課堂的隱性參與，引導“發散思維”。

英語考試一般都有“標準答案”，因為標準化的考試需要公平公正。但英語課沒有“標準答案”，語言本就是詞與詞之間的組合魔術，是不應當用“標準答案”來禁錮的。聽錄音、看文章、完成練習固然重要，但沒有答案的開放性討論更重要。例如：譯林新版《英語》四下Unit 6 Lets go by taxi一課，學習過不同的出行方式后，教師可以拋出問題：How do we go to the Youth Theatre？從學校怎么走？從家怎么走？人多怎么走？人少怎么走？沒有標準答案的話題，學生的思維更活躍，語言運用更靈活，參與熱情也會更高。此時的教學反饋，就不僅僅是不同組的分別展示，而是五花八門、豐富多彩的思維反饋！

2.關注課堂的隱性參與，啟發“深度思維”。

教材是學生最基本、最熟悉的學習內容，教師的深度挖掘可以大大提高學生對于教材的學習熱情，也可以啟迪學生的深度思維。比如：譯林新版《英語》五上Unit 2 A new house中，關于Yang Ling新房子的討論。Why does Yang Ling like her new house？因為它大？因為它新？因為它有花園？這些都是課文里有的，還因為什么呢？Its near her school.所以呢？（可以讓學生用can造句）She can get up late.She can go home early.She can go to school on foot.She can have lunch at home.She can play with her classmates after school.……教師的一句深度追問，可以啟發學生的深度思維、激活已有的知識和經驗，也可以在學生間建立起信息溝（Information-gap），增加“聽眾”的興趣。

3.關注課堂的隱性參與，聚焦小眾，心懷大眾。

課堂上，能發言或者表演展示的畢竟只是少數學生，大多數學生扮演的是“聽眾”或“觀眾”的角色。小學生意志力較差，興趣難以持久，因而在完成某一任務時，需靠外部的壓力，而不是靠自覺的行動。教師講課時，由于關注度高，大多數學生還不敢“開小差”；同學發言時，教師因為要關注學生發言，對“大眾”的關注度較低，因而有些學生便“蠢蠢欲動”。殊不知，“聽”也是英語學習的重要環節！教師要對發言的學生作出反饋，又要關注其他學生的聽課狀態，常常“顧此失彼”。

面對這一難題，《義務教育英語課程標準（2011年版）》中提出的“任務驅動型”教學法可以借用。教師可以根據學生發言或小組表現，隨機設置問題，請學生回答；也可以請學生根據之前的討論或表演提問；還可綜合幾個人的討論或表演，請學生縱向點評。學生通過“聽”，從語言材料中搜集有用信息，通過“說”將獲取的信息重新編碼、重新建構，從而建立一個有效的輸入（In-put）和輸出（Out-put）過程。教師應想辦法，讓英語學習無處不在。

英語課的交際屬性呼喚“學生主體”，而英語課的短時高效更離不開教師的有效調控和組織。“學生主體”是未來教學的勢趨，我們若不著眼于未來，我們的學生就將生活在過去。培養學生的主人翁意識，才能讓我們的學生真正成為擔當起明天的“主人”！

注：本文獲2014年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。