第四代評價理論下高職學生學習評價反思

楊彩菊

摘 要 第四代評價理論的精髓是“多元價值觀”通過“協商”達成“共同建構”，其影響波及到教育的每個角落。以其精髓反思高職學生學習評價中存在的問題，構建行業、企業和學生等利益相關者的評價共同體并對其各自的地位和作用進行深入探討，學生從被評者變為評價者，行業和企業從邊緣者變為評價者并參與學習標準制定，這是校企合作微觀深層次的表現，高職學習情境的復雜性決定了評價必須關注學習過程并采用多元評價方法。

關鍵詞 第四代評價理論；高等職業教育；學生學習評價

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）13-0039-05

高校學生學習評價是人才培養質量的重要環節，歷來備受關注。隨著高等教育質量保障方式從注重“投入”轉向注重“產出”即學生學習成果，教育界再度掀起了學生學習評價的熱潮。理想的評價要契合高校的類型，并根據不同的專業培養目標和課程教學任務做出調整[1]。高等職業教育同時兼有高等性和職業性，這決定了其學生學習評價更為復雜。目前，高職學生學習評價“單一化”、“簡單化”的處理未能體現高職教育的特點，使其教育質量大打折扣。可見，探索適合高職教育的學習評價模式和方法迫在眉睫。

一、第四代評價理論的要義解讀

在教育評價發展的百余年間，學者們從不同角度對教育評價理論的發展進行不同劃分，其中影響力較大的是古貝和林肯提出的“四代理論”，分別為：測量、描述、判斷和建構，相應的四個時期被稱作測量時代、描述時代、判斷時代和建構時代[2]。可見，建構思想是第四代評價理論的主要意旨。在評價領域中，assessment被譯作“評估”，主要應用在宏觀領域，如外部評估、專業評估等；evaluation被譯作“評價”，主要應用在微觀領域，如教學評價、學生評價等。在古貝和林肯的著作“Fourth Generation Evaluation”中，evaluation無論被理解為“評估”還是“評價”，都不影響其建構思想的表達。

古貝和林肯提出的第四代評價理論認為，評價就是對被評事物賦予價值，其本質上是一種心理建構——是一種通過“協商”而形成的“共同的”心理建構。與前三代評價理論強調的“評價是對被評價者進行真正、客觀的情況描述和判斷”不同，第四代評價強調“評價是評價對象某方面的狀態在評價者頭腦中的反映，是評價者的心理構建物”，其從理論假設到整個評價過程都蘊含著建構思想。首先，第四代評價理論假定現實是由利益相關者逐步共同建構的。這個假定是對現實情況的真切描述，靜觀每個領域，可以發現“現實并非一人之力所致和一蹴而就的，而是通過人與人之間的長期合作與交往逐步形成的”。其次，既然利益相關者都參與了現實的建構，那么在民主思想的映照下每個利益相關者都具有參與評價的權利。這使評價主體呈現多元化特征。第三，假設評價者保持價值中立的立場，那么除了評價者以外，每個評價主體都代表著自身的利益訴求。評價主體多元化意味著評價過程中利益訴求多樣化，其間的利益沖突自然是不可避免的。為了使評價活動順利進行，需要評價者作為中間人在利益相關者之間進行協調，最終達成共識。最后，強調評價必須對利益相關者特別是弱勢利益相關者的價值訴求作出回應，這是評價的出發點。這些思想充分體現了第四代評價理論的民主性。

綜上可見，建構是第四代教育評價理論的主導思想，強調“回應”、注重“協商”和“共同建構”的理念。評價是以“對利益相關者合理的價值訴求作出回應”為出發點，以“具有不同價值觀利益相關者”為評價主體，在尊重各主體價值觀的基礎上，通過交流磋商形成各主體都能接受的評價結果的過程。因此，第四代評價是一個積極回應、心理建構、價值協調和結果認同等環節相互交織、融合、往復的復雜過程。此外，第四代評價比較關注教育過程；強調評價沒有終點，此次評價的結論是下次評價的基礎，如此循環不息，其最終目的是提高被評者的質量和效率；還提出了要尊重被評者的人格、尊嚴和隱私等充滿民主化與人性化的觀點。

二、高職學生學習評價現狀述評

在教育評價領域，學生學習評價是最常見的形式，幾乎會涉及每個教師和學生。很多人會將學習評價窄化為標準化考試，其實標準化考試僅僅是學習評價的一種方式而已，不過因為其具有客觀性、標準化與易操作等優點而成為教育者評價學生的首選，這也造成了不同教育階段學習評價呈現出同質化。高等職業教育作為一種實踐性色彩濃重的教育類型，仍沿襲傳統的標準化考試，造成了評價主體單一、評價標準陳舊、評價內容與培養目標的偏差、評價方法單調等問題。

（一）學習評價以教師為主體

目前高職院校學習評價宏觀上以學校為主，主要負責一些評價制度的制定和運行；微觀上以教師為主，主要負責評價的具體實施，即依照培養目標、課程目標對學生學習進行評價。事實上，教師是學習評價的唯一主體，這是以“教”為中心的思想在學習評價領域的產物。長期以來，與學生相比，教師擁有豐富的知識和經驗，具有權威性；教師是教學的中心，主導著整個教學活動，學生只是教學活動的被動參與者。師生之間是管理者與被管理者的關系，毫無平等性可言。對于學習評價，教師完全主宰其全過程；對于教師給出的評價結果，學生則是無條件接受，絲毫不能質疑。以教師為主體的學習評價，完全抹煞了學生在學習中的主體地位和作用，對改善學生學習作用極小；忽視了學生學習過程中的感受和經驗，這種評價必定是片面的。高職教育是為行業和企業培養人才，但教師專注于教學科研，很難及時把握行業和企業的動態人才需求，因此這種片面的評價不足以保證人才培養質量。

（二）學習評價標準缺位

高職院校對學生學習的評價是采用課程標準或教學標準，也就是說學習評價是借助這些間接標準進行，其弊端主要表現在：首先，這些標準往往是以教師為對象進行解釋，而不是以學生為主體進行明確闡述，因此，這些標準用于學生評價顯得模糊、難以把握。其次，這些課程標準或教學標準往往是學校或教師根據實際情況進行編寫，并沒有統一要求，因此出現“一人一標準”的現象。第三，由于沒有行業企業的及時參與，這些標準相對于市場對人才的需求顯得有些陳舊。

（三）學習評價重結果輕過程

高等職業教育的培養目標是技術型人才而非理論型、學術型人才。與普通高等教育相比，其培養目標具有鮮明的職業性和實用性；其學習內容是理論知識與技術知識的綜合，實踐性內容占據較大比例。目前，高職院校對學生的學習評價內容側重知識目標的掌握情況，是一種結果評價，這種傳統的標準化考試相對成熟，簡單易操作，因此頗受教師和學校的青睞。而對實踐性內容如技術操作、綜合職業能力的考查則出現了形式化和機械化，如重復教師的操作或是依照標準逐一操作完成，無法考查學生的創新能力和思維能力。無論是理論知識還是實踐知識的評價都傾向于結果評價，而忽視了產生結果的學習過程，并且對學習過程中出現的非預期成果無法評價。這種重理論輕實踐、重結果輕過程的評價傾向與高職教育的培養目標是極不相稱的，不利于技術型人才的培養，不利于促進學生的全面發展。

（四）學習評價以量化方法為主

目前，高等職業院校學習評價以量化方法為主，其評價形式基本上是以筆試為主，呈現出閉卷多，開卷少；筆試多，口試、答辯方式少；理論考試多，實踐動手能力考查少；終結性評價多，形成性評價少等特點。雖然筆試有利于考查學生對基本原理和基礎知識的掌握，但對于學生技術技能、態度和價值觀內容評價不足。顯然，筆試不能對學生學習過程實現有效考核。技能考試時，學生按照能力標準逐條進行現場操作，教師按照能力考查標準對其表現進行逐條檢視，最后給出考核等級。這樣學生獲得的是支離破碎的、機械的操作能力，而非綜合職業能力，因為其沒有考核學生操作過程中的思維能力，而這恰恰是其職業能力的核心體現。高職院校學生學習評價量化最主要的表現是以分數來衡量學生，將學生的社會能力、方法能力、專業能力一一量化，然后根據權重進行綜合評價。其實企業所需要的職業能力和職業素質是多元化的，是不能用精確的分數來衡量的。因此謹慎地選擇與靈活地運用考試、口試答辯方式、技能操作能力考試以及注重過程的多次綜合評價，才是科學合理的。

三、第四代評價理論對高職學生學習評價的影響

第四代評價理論要求各利益相關者包括被評價者參與評價活動，注重評價者和各利益相關者之間的對話和協商，最終在平等民主的互動氛圍中達成一致結論，共同承擔促進教育發展的責任，徹底改變以往評價者單方控制評價活動的局面，充分體現了評價思想的人性化和民主化[3]。這些思想將為高職學生學習評價的改革帶來全新視界。目前，行業和企業作為利益相關者僅限宏觀層面上參與高職院校的教育教學，但其力度嚴重不足。在微觀層面上，企業作為職業教育質量監控和評價的主導者卻幾乎沒有涉足學生學習評價，而學習評價又是人才培養質量的關鍵環節，因此，行業和企業作為利益相關者有權利也有責任參與到學生學習評價活動中。

（一）構建行業、企業、學校、教師、學生的評價共同體

第四代評價理論假定現實是由利益相關者逐步共同建構的。學生學習并非個體所為，而是學生、教師、同伴等多方共同參與的活動，這些利益相關者都有參與學生學習評價的權利。學生是學習的主體，其對自己的學習過程最為了解也最具有發言權，同伴是學生學習過程的重要合作人，交流多關系密切，因此，學生、同伴也應該是與教師具有同樣權利的評價主體，學習評價主要是由師評生、生評生和生自評組成，學生互評要淡化比較色彩，強調關注對方的優點和長處，強調自我反思。使學生在自評中反思自我，在他評中認識自我。企業是高職教育最直接和最大的受益者，是學生學習質量的最終檢驗者。企業對學生進行的最終評價有益于學校改進教學，使后來接受教育的學生受益，但對當前已經畢業的學生卻于事無補。因此，企業應該參與在校學生學習的評價，將評價結果及時反饋給學校以改進教學和學習，這將有針對性地滿足學生的求知欲望，滿足企業的用人需求，并降低學校的人才培養成本。可見，行業和企業參與學生學習評價對各利益相關者都是有益的，高職學生學習評價的主體應該是一個多元評價共同體。但遺憾的是，目前企業參與院校教學質量與評價的機制尚未建立[4]，更不用說參與學生學習評價了。因此，行業和企業如何參與學生學習評價是需要進一步探索的問題。

（二）行業、企業和學生參與制定以職業能力為核心的學習評價標準

學習評價是評價主體根據一定評價標準對學生學習情況進行系統分析并在此基礎上對學習者形成價值判斷的過程[5]。顯然，價值判斷是建立在評價標準基礎上的。對于同一事物，不同主體的價值觀不同，因此需要調和不同主體的價值觀才能形成評價標準。標準制定的過程就是利益相關者協商的過程。目前，學生學習評價基本是高職院校內部的事情，以教師和管理者為評價主體，以他們的價值觀為判斷準繩，忽視學生的價值訴求，可見，現行的評價標準主要是學校價值觀的反映。高職院校學生最終是要接受社會和企業檢驗，因此，評價標準不能只顧及學校價值觀，還應該考慮到社會和企業的價值觀。關注學生、學校、行業和企業等利益相關者的主張與建議，通過交流協商達成一個相對統一的價值標準，形成可以共同接受的學習評價標準，并根據現實利益相關者的動態需求而變化。第三方組織是最合適的協調者，但從目前情況看，似乎還難以做到，因此，目前最理想的協調者應該是學校，其能將學生、行業和企業的利益訴求更好地融合。行業企業參與學習評價標準的制定，有利于將行業、企業的最新需求反映在學習評價標準中，把企業要素納入到人才培養體系中，依照此標準培養出來的學生才會更貼合行業、企業需求，這樣高職教育既保證了教育性，又保證了職業性。

（三）重視對學習過程的評價

在傳統教學中，評價被視作教學完成后進行的一種孤立的終結性活動，目的在于對學習結果進行判斷，但這并不能反映全部的學習情況，況且“只使用學習成果的評價結果來提高教育質量是十分困難的”[6]。第四代評價理論范式和方法的共同點是：在自然背景中收集描述性的數據，同時評估者充當調查手段[7]。因此，學習評價必須關注學習過程，因為學習過程是學習的“自然背景”，在自然狀態的學習過程中收集的信息才是最真實有效的。此外，亞歷山大·奧斯汀持有類似觀點，他提出的“投入-環境-產出”評估模型說明：知道學生達到什么結果只是評估的一部分，而關于學生起點的信息和他們在求學過程中所經歷的事件同樣也是必不可少的[8]。可見，學習過程應該是學習評價的對象，并且學習過程與評價過程融為一體，這樣才能收集到更能全面真實反映學習狀況的信息，才能發現真正問題所在并改進。

高職院校學生要在學校和企業兩個場所交替學習，這使學習過程更為復雜。企業看重的不是用分數表現出來的學業成績，而是責任心、溝通、合作、執行力、道德修養等職業素質和隱性能力[9]。這些企業所需要的素質和能力只有在自然狀態下的學習過程（尤其是在企業實習過程）中才能顯現出來，因此，學校需要與企業深度結合，才能對學生學習情況進行綜合評價。目前，校企合作處于學校和企業雙方共同制定人才培養目標和課程開發階段，對于學生學習過程評價還未涉及。而在校企結合達到較高水平后，企業必定會在更加微觀的層面參與教學效果評價[10]。校企共評學生學習效果是校企合作進一步發展的方向，從而促使職業院校培養的人才更貼近企業的需求，這是校企合作質量的關鍵環節，因此開發校企共建全面學習評價系統迫在眉睫。

（四）構建多元化的評價方法體系

為實現技術型人才培養目標，高職學生學習評價必須既關注結果又關注過程，相應地，評價方法也需要多樣化才能有效采集信息。目前高職院校學生學習評價以定量方法為主，力圖將所有知識和能力都化為一個分數進行表征，這與高職人才培養目標相距甚遠。學生學習成果可以界定為學生在參與特定的一系列大學學習后獲得的某一水平的知識、技能和能力，甚至包括大學期間積累的各種經驗[11]。可見，學習成果在不同學校、不同專業、不同課程領域內具有不同的內容和表現形式，這就需要評價時從多種角度用多種方法收集數據。

目前，高職學生學習評價多采用直接評價、定量評價、總結性評價和正式評價等，總體上是以量化思想為指導，但這不足以反映學生的學習情況。如，對職業能力的考查，傳統方法是基于實證主義思想，是評價主體根據能力標準對學生的操作行為間或借助簡單口試做出判斷，給出等級分數，看似很客觀公正，但卻違背了以“典型工作任務”為核心的職業課程思想。典型工作任務源于現實的職業活動，其本身就是在價值多元和價值沖突中尋求妥協和平衡的活動[12]，是建構主義思想的反映。因此，在考查學生職業能力時，不能為了所謂的客觀、公正而將評價者和學生在形式上割裂開，而應該為了尋求學生操作過程中的思維情況，允許評價者與學生之間進行長期正式的與非正式的交流（類似古代學徒制師生之間的交流），從而全面掌握學生職業能力的水平，同時這也意味著學生的職業能力是主體間日漸交流建構而成的，所以學生的職業能力應該在日常學習過程中考查和培養。可見，評價高職學生學習時應該再采用一些間接評價、定性評價、形成性評價、校外第三方評價、非正式評價等形式，總體上以質性思想為指導。每種評價方法都有其優點和缺陷，多種評價方法結合使用能夠相互彌補和驗證，從而獲取更全面的信息。在具體評價過程中，需要結合學習內容的特點選擇適當的評價方法，以考察學生的學習情況，反映學生的進步歷程。

第四代評價理論認為評價是關乎每個利益相關者的活動，積極參與評價是每個利益相關者的權利和責任。在高職教育中，學生培養是利益相關者的共同責任，即他們都有參與學生學習評價的權利和責任。學生雖然是被評價者，但同樣被賦予了參與評價的權利。行業和企業參與學生學習評價勢必要付出時間和經濟成本，但這是其履行社會責任的表現，那么學校要為企業參與學習評價創造條件，讓企業以最小成本、最靈活的方式參與進來。在第四代評價理論的影響下，學生學習評價將會變得更加人性化，能更有效地促進學生發展；學校和企業將實現更深層次的合作，提高了學校為企業輸送人才的效率和質量，在學校、學生、行業、企業和社會利益相關者之間取得共贏。