語文教學(xué)當(dāng)以立言為本

楊喆梅

摘 要：主要就當(dāng)下中學(xué)語文課強人文教育而輕語言學(xué)習(xí)現(xiàn)象進行思考，意在尋找一條高效途徑，以實現(xiàn)語文教學(xué)中工具性與人文性的和諧統(tǒng)一，就此提出了語文教學(xué)當(dāng)以立言為本的觀點。通過語言習(xí)得及語言運用兩大層面闡明語言教學(xué)與人文教育的關(guān)系，強調(diào)唯立言才能立文的思想，以回歸對語文學(xué)科特點的理性思考。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué)；語言習(xí)得；語言運用；人文教育

語文是一門以教學(xué)語言為本的學(xué)科，是一門以促成學(xué)生語言運用能力發(fā)展與自我精神成長為最終目標(biāo)的學(xué)科。但是，當(dāng)下的中學(xué)語文教學(xué)普遍存在著強人文教育而輕語言學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，語文課無不呈工筆式微、寫意大興的態(tài)勢，沒了咬字的嚼勁。這種務(wù)人文之虛而不務(wù)語言之本的教學(xué)危害是學(xué)生通過幾年，乃至十幾年的語文教育，在表達上卻仍常詞不達意，胸意難吐，怕說、怕寫成通病。誠如呂叔湘先生所言：“撇開語言文字訓(xùn)練進行語文教學(xué)，這是一種半身不遂的語文教學(xué)?！碑吘公@取知識、熏陶情懷、提升素養(yǎng)都需靠著語言文字來完成，并最終通過語言文字的形式外化而出，沒有語言的習(xí)得運用，意味著的就是語文學(xué)習(xí)的虛化，教者滔滔，學(xué)者默默。錢夢龍先生也曾言：語文課中的人文教育不是外加的，語文課的人文教育是在學(xué)生掌握語文這種特殊工具的過程中，通過對文本語言的感知和感悟，通過讀、寫、聽、說等具體的語文實踐，不著痕跡地進行的。足見語文教學(xué)要想真正達成人文與工具的兩性統(tǒng)一就當(dāng)以立言為本。

所謂的立言并不是單純識記語言符號系統(tǒng)，而是研究如何通過語境來理解和使用語言，為教學(xué)中可用以實行語言積累、語感培養(yǎng)、語言表達和情操陶冶的教學(xué)活動。在這樣的語文課中不僅要選取能體現(xiàn)語言運用規(guī)律，益于發(fā)展思維、促進精神成長的語言現(xiàn)象加以品析，以加強文本解讀能力，從而于字里行間發(fā)現(xiàn)妙處，悟得文本教育價值，還需落腳于語言的運用，教師要善設(shè)語言輸出的語境，授語言表達的方法，讓學(xué)生敢說敢寫、會說會寫、樂說樂寫，從能思到言出。那么，這在我們的教學(xué)中當(dāng)如何落實呢？

一、立足文本品詞析句，習(xí)得語言，提升思維品質(zhì)

課文只是個例子，教材的教學(xué)價值不在于使學(xué)生懂得課文寫什么，而在于使學(xué)生懂得課文如何傳遞信息，于理解課文語言的表達形式中，習(xí)得言語能力?？梢娬Z文教學(xué)當(dāng)聚焦于話語形式，即“怎么說”。畢竟閱讀教學(xué)的直接對象是語言文字，教學(xué)所指向的自當(dāng)是語境里的言語義。我們唯善于發(fā)現(xiàn)與品讀，讀出關(guān)鍵詞句的意義感、意味感、意圖感，才能使課文分析不被架空，課文理解不被淺表化，才能使學(xué)生在品析中獲得詞語的積累、語感的培養(yǎng)，提升語境理解力，讀懂文本是怎樣駕馭語言傳遞思想的，從而建構(gòu)起自己的言語領(lǐng)悟系統(tǒng)，并于內(nèi)涵的豐富性里獲得情智的生長。

1.品詞析句讀出語言的意義感

用詞準確是遣詞造句的基本要求。當(dāng)準確用于指向事物的客觀實有時是以突顯詞語意義為根本的，力求以最精確的詞語逼近客觀真實。如《燕歌行》“校尉羽書飛瀚?！敝幸弧帮w”字，改用“傳”“送”可好呢？據(jù)此詩意所要取的是“飛”的“疾速”意義，喚起的是狼煙四起里快馬加鞭的畫面感，指向的客觀實有是軍情危急及“殘賊”步步緊逼的威勢。一“飛”可謂傳神，解讀御敵的艱辛便有本可依，對“戰(zhàn)士軍前半死生，美人帳下猶歌舞”的憤恨之情的理解便能感同身受。諸如此的許多看似平常的詞語，當(dāng)被恰當(dāng)運用時就會在作者的筆下閃耀光彩，喚起生活的畫面感，激起情感的共鳴點?？梢娮x出意義感不單可掌握詞義，學(xué)會遣詞，還可升華到對句子的理解，甚或是對中心的把握上來。

2.品詞析句讀出語言的意味感

品詞析句除慢味描摹客觀實有的事理性語言的生動傳神外，更在于品析出語言在特定的語境中被賦予的神韻、意味，品出情境義來。語言的運用總有其特定的語境，從而被賦予了表達上的個人化，特別是情感性的言語形式。品析這樣的詞句就不能不結(jié)合語境而孤立地學(xué)詞語的基本語義，而應(yīng)在上下文里細品微妙，體會在具體語境中的言外意、言外情，才能于有限里望見無垠。如《最后的常春藤葉》里“唉，親愛的，那是貝爾曼的杰作，在最后一片葉子……”這段話中“杰作”一詞的運用便有著雙關(guān)味，從字面上看是指作品出色，可就貝爾曼的繪畫藝術(shù)上看，其一生畫技平平，且也已二十五年來沒怎么動筆，“杰作”一詞在此是否言過其實了呢？若能透過文境看到貝爾曼畫葉子的用意，這片葉子便意義非凡，它是貝爾曼單純地想為瓊珊點燃生命的希望之光而冒著風(fēng)雨所作，并付出了生命的代價，這片葉子里閃爍著的是人性的光輝。可見“杰作”一詞在此暗含的是對精神的稱頌，已不僅僅是單純字典意義所規(guī)范的內(nèi)涵了。讀出意味感可使作品中的人文精神的解讀有落腳點。

3.品詞析句讀出語言的意圖感

語言是人們表達思想及了解他人思想的工具。可在一些特殊的情境下，表達者時常不直接說出自己的思想，而選擇通過某種方式間接表達，這時就得品析出潛存在語言中而又游離了字面義的表達意圖來。魯迅筆下常用反語，正話反說，反話正說，字面意思與實際意思相反而用。如《拿來主義》一文中，反語就是解讀上的一難點，難就難在表達意圖的理解上。“我在這里也并不想對于‘送去再說什么，否則太不‘摩登了”，字面上似言“‘送去是一種摩登，我若說多了就顯得不合時宜了”，可這真是作者的說此話的意圖嗎？從上下文所寫及作者身份、社會文化背景等看，顯然不是，而是意在嘲諷反動文人趨時逢迎沒有國格的一味“送去”的無恥性。這樣的說法比直接批判更多了層揶揄、嘲弄、蔑視的意味。讀懂此語的意圖感學(xué)生才能端正對“送去主義”的看法。在語言表達中，時常同樣的一個詞、一句話，字面意思相同，卻可因表達意圖的不同而派生出各種內(nèi)涵與情感。而每個詞語或句子的超越常規(guī)的成功運用，都將是一次化平常為神奇的創(chuàng)造，品出意圖感，也就品出了獨特性。

二、切合文本巧設(shè)言語訓(xùn)練，運用語言，傳不能傳之意

“學(xué)語文為的是用?！比~圣陶先生曾如是說。閱讀教學(xué)中的習(xí)得終須得落腳于運用，以形成能力，實現(xiàn)理解與感悟的圓融、語言與言語的提升，積累與整合的相合、趣味與生活的兼顧。在文本提供的話題下，展開言語訓(xùn)練，可讓學(xué)生于信息的流動中、思維的碰撞里，得以梳理課文，品味內(nèi)涵，總結(jié)思想，提升認識，享受到知識、情感、價值的盛宴。完成語言運用的過程，通常是汲取語言智慧、走進文本、深化理解的過程，是完成閱讀輸入與輸出的過程，是取意于精神濡潤而落腳于語言表達的過程。

閱讀教學(xué)中的語用可以是通過說、寫與文本對話，也可以是文本語言形式的內(nèi)化、遷移和創(chuàng)造，還可以是文本閱讀中情感體驗的抒寫等。如，于文章章法典型處模仿寫，于語言豐蘊處創(chuàng)意寫，于領(lǐng)悟故事簡略處擴寫，于貼近生活疑問處另選角度寫，于意味深長的故事結(jié)尾處續(xù)寫等。其訓(xùn)練形式是多樣的、靈動的。但在設(shè)計語用時得遵循好課文的意義邏輯、語境系統(tǒng)以及學(xué)生的經(jīng)驗系統(tǒng)、思維邏輯，否則徒勞無功甚或適得其反。就且舉兩法。

1.于語用中引入，內(nèi)化人文精神

課文是生活的范例，生活是語文的源泉，課堂一經(jīng)與生活溝通，便能調(diào)動起學(xué)生的體驗感，實現(xiàn)文本與人本的交融，派生出生機。巧借語用則可架接起課內(nèi)課外，為課堂教學(xué)輕松引入活水。

如，教學(xué)《漢家寨》中的語用設(shè)計：

漢家寨人的堅守如戈壁風(fēng)景般蒼涼中充滿了力量。作者深深地被震撼著，離開漢家寨后，他更執(zhí)意地堅守著他的文化信。那么我們呢？我們該堅守什么？

為避免拓展聯(lián)系時學(xué)生無序性的泛泛而談，可在學(xué)生聯(lián)系自身或他人暢談想法后，再設(shè)一語境段讓學(xué)生填寫，以巧達成發(fā)散思維與聚合思維高度協(xié)調(diào)。

在當(dāng)今的世界里，我們該堅守住什么呢？在功名利祿中，堅守一份淡泊，（ ），（ ）。堅守一方心靈的凈土，便可生如夏花之絢爛，死如秋葉之靜美?；仨鴼v史，伯夷拒食周粟，餓死首陽山中，堅守著高潔的人格；（ ）；（ ）。堅守是一種痛苦，更是（ ）、（ ），堅守好心靈的高地，讓它如一盞明燈，照亮前程，縱處暗夜也能（ ）。生命會因堅守而熠熠生輝。

在語用中生本、生生、師生間展開了對話，于思維的碰撞中充分挖掘出教材中蘊涵著的人文性因素。學(xué)生想到了一切美好的品德如真誠、善良、正直等，更看到了一個個在堅守中不朽的靈魂：劉蘭芝、蘇武、衛(wèi)青、嵇康、鄭和、文天祥、錢學(xué)森、王順友等。這樣的語用不僅促進語言表達的規(guī)范化、書面化、文學(xué)化，也激活了學(xué)生的思維，深化了對“堅守”內(nèi)涵的認識，拓寬了認識的外延。

2.于語用中參照，激活創(chuàng)作思維，外吐情感

如，在文本的語言學(xué)習(xí)中巧設(shè)仿寫題，通過語言形式和思想內(nèi)涵的雙重規(guī)范，來進行語言輸入與輸出兩大能力的訓(xùn)練。仿寫讓學(xué)生從語言最細微的基礎(chǔ)起步，篩選詞語，運用修辭，寫出美句，完成篇章，這是一個充滿嘗試和知識內(nèi)化遷移的過程，是一個循序漸進的語言與思維訓(xùn)練的動態(tài)過程。這樣的動態(tài)探究過程具有開放性和創(chuàng)造性的特點，能讓學(xué)生于探究中深化自我思想的認識。

在學(xué)習(xí)《故都的秋》時，筆者曾引入馬致遠的《天凈沙·秋思》進行仿寫，讓學(xué)生自主捕捉文中意象牽?；ā⑵莆?、碧天、馴鴿、日光、秋草、槐蕊、秋蟬、秋雨、秋棗等，領(lǐng)悟物象中所融入的情感特點：清、靜、悲涼，進行再創(chuàng)作。學(xué)生在有本可參的基礎(chǔ)上輕松地應(yīng)對出了這樣的詩文：“破屋濃茶小院，秋草嘶蟬碧天，寒雨藍朵殘垣?；比餄M地，落寞人在故都。”當(dāng)學(xué)生捕捉到物與意的契合點時，創(chuàng)作的難點就不攻自破了，沉睡于學(xué)生心靈的創(chuàng)作思維就活躍起來了，就能更深層次地感悟到意象之于詩歌、散文等的意義。課余便有學(xué)生創(chuàng)作了《天凈沙·深秋》：“紅蓼白蒂黃花，凄風(fēng)冷雨香銷，殘陽落木孤鴻。綣倚西風(fēng)，清霜冷月關(guān)河?！薄短靸羯场ご寰印罚骸斑h山霧靄竹籬，冷菊幽蘭清溪，一抹輕煙裊裊。倚仗獨立，遙寄牧童短笛?！敝T詩文于校報發(fā)表。

錢理群教授曾如是說：“如何引導(dǎo)孩子感悟漢語之美，感受正確而自如地用漢語表達自己的快樂，建立與母語的血肉聯(lián)系，將漢語所蘊含的民族文化、民族精神的根扎在心靈的深處，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)造起自己的精神家園，或許這才是我們語文教學(xué)的根本?！惫P者認為，立足文本品析語言便是對學(xué)生感悟漢語美的引導(dǎo)，巧設(shè)語言運用便是提供給學(xué)生以正確而自如地用漢語表達自己思想構(gòu)造精神家園的平臺。立足課堂抓好語言品析與語用訓(xùn)練不但不會與人文感悟相對立，反而能使人文教育“潤物細無聲”，完美實現(xiàn)“兩性”的統(tǒng)一。所以，在教學(xué)中教師不妨抓住文本的某些關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句細品慢味，或切某一個角度設(shè)語言運用題，給復(fù)雜一點簡單，給困惑一句答復(fù)，給生活一個造型，給心靈一次彈跳，讓學(xué)生在扎實的品言用語中獲得對漢語言形、音、義及語法的敏感性，獲得表達漢語言最精妙的義理和感悟，從而不斷完善思維模式，實現(xiàn)語言學(xué)習(xí)與人文教育的自然圓融。

參考文獻：

[1]呂叔湘.關(guān)于語文教學(xué)的兩點基本認識[J].語文學(xué)習(xí)，2005（09）.

[2]錢夢龍.錢夢龍與導(dǎo)讀藝術(shù)：我的教育觀[M].北京師范大學(xué)出版，2012.

[3]錢理群.語文教育門外談[M].廣西師大出版社，2003.

編輯 韓 曉