職場學習視域下高職基礎課教學改革

職場學習視域下高職基礎課教學改革

何敏

摘要：高職基礎課教學在培養現代職業人才的綜合素質方面起著基礎性作用，但在實際教學中卻處于“邊緣化”的境地：教材本科化、教學內容不能彰顯時代特色、教學方法簡單、教學評價不全面及師資隊伍結構單一，這些問題使得高職基礎教學質量令人擔憂。職場學習理論突出學習環境的情境性、學習要素之間的互動性、學習結果的綜合性、學習方式的靈活多樣性以及學習主體的自主性等特點，在個人發展和企業競爭中發揮著越來越重要的作用。基于職場學習理論，提出高職基礎課教學改進的幾點策略。

關鍵詞：高職院校；基礎課；教學改革；職場學習

基金項目：全國教育科學“十一五”規劃2009年度教育部重點課題“職場學習與職業教育人才培養模式的創新研究”(項目編號：DJA090262)

作者簡介：何敏，女，蘇州大學教育學院2013級碩士研究生，主要研究方向為學習科學、職業教育。

中圖分類號：G720

高等職業教育基礎課或稱文化基礎課(公共基礎課)，主要是對高職學生進行文化教育、職業道德教育、心理健康教育、身體素質教育的一類課程，具體包括大學語文、英語、體育、計算機、思想品德、化學、物理等。高職基礎課教學擔負著培養現代職業人才全面素質和綜合職業能力的任務，同時，也起著服務專業課教學的功能。但高職基礎課教學在高等職業教育中被邊緣化，自身教學中也存在著諸多問題。從職場學習的理論視角來分析，造成高職基礎課教學諸多問題的原因主要是學生主體性的缺失，并體現在教學環節的各個方面。為此，本文在論述高職基礎課教學存在的問題的基礎上，從職場學習理論的視角提出相應的改革策略。

一、高職基礎課教學中存在的問題

從“技術型人才”到“實用型人才”再到“高技能人才”，我國高等職業教育的人才培養目標隨著社會發展不斷地調整。由于新的培養目標“以服務為宗旨，以就業為導向”，突出對學生專業技能的強化，在新一輪課程改革中造成一定誤區，認為是基礎課“降級”，在高職院校不斷加大各專業課的建設和課程體系改革力度的同時，給基礎課的教學提出了很大的挑戰，使基礎課教學中的問題更加突出。

(一)教材本科化，不能凸顯職業教育特色

在國家層面上，我國高等職業教育基礎課并沒有全國統一的國家課程標準，遵循的指導原則也只有2000年審定通過的高職公共課基本要求。該要求僅對課程性質、教學要求以及教學評價等提出了要求，而并沒有規定具體的課程內容和實踐環節。在學校層面上，高職院校普遍將理論研究和教學實踐的重點放在專業課程的建設上，對基礎課的理論研究和基礎課教材建設研究較少。這種由上而下的不重視，使得高職基礎課教學成為傳統本科教學的簡單壓縮，如對本科大學語文教材略加修改，刪繁就簡或者濃縮，就成為了所謂的高職語文教材，或者在教學中降低教學要求。這樣的做法簡單粗暴，并沒有考慮到普通高等教育和高等職業教育的差異——普通高等教育強調知識的理論性、系統性和完整性，更重視內容的廣度和深度；而高職教育更強調知識的實用性、技能性和可操作性，更重視內容的針對性。以英語為例，各高職院校使用的英語教材有《新編實用英語》、《新視野英語》和《大學英語》等，這些教材基本都是全國普通高等院校普遍使用的英語教材。高職院校使用和普通高校一樣的教材顯然是不合適的，這會使得教學內容本科化，既不能和學生所學專業相結合，更不能凸顯高等職業教育的特色。

(二)教學內容陳舊，不能體現時代特色

因為在教材的選擇上存在著向普通高校看齊的問題，所以，在教學內容上，高職基礎課偏向理論化的基礎知識的學習，二十年前、十年前的學生學習的理論知識，二十年后、十年后的學生依然在學同樣的內容。而且，課時有限，很多教師只為完成教學任務進行教學，根本不會為迎合不同專業學生需求引進新穎的教學內容。然而，現代社會日新月異，科技在進步、人的價值觀念也發生了很大的變化。高職基礎課承擔著培養現代化人才綜合職業素養的任務，其教學內容必須適應時代發展的要求。

在當前畢業后自主擇業、就業競爭激烈的形勢下，學生的價值觀念趨向務實。因此，為提升學生未來的就業適應力和競爭力，在校所學內容和社會現實相一致是非常必要的。這反映在基礎課教學中，就是教學內容要和相關專業課程滲透融合，并依據專業崗位的長遠需求和社會需要，設計體現專業特色，兼顧職業流動需要的教學內容。

(三)教學方法單一，理論與實踐脫離，難以激發學生的興趣

在目前的高職教育中，基礎課的教學仍普遍強調基礎知識、基本理論的學習，“以學科知識體系為中心”的教學思想仍然在高職教育中占據主流。“學科本位”思想重理論輕實踐，這樣的教育理念體現在教學中，表現為教師依然沿用傳統的講授法，雖然脫離了“一張嘴、一支筆、一本書”的傳統方法，普遍借助現代化的多媒體設備進行教學，但仍然是以教師單方面的理論傳授為主，缺少師與生、生與生之間的互動，導致學生學習主體性地位的缺失。沒有互動的課堂是沒有生命力的，學生不能參與課堂，提不起學習的興趣；老師不與學生交流，必定不能基于學生個體差異進行教學，必然忽視高職學生底子薄、差異大這一復雜現實狀況。“滿堂灌”的課堂也只能讓所教內容理論化，也與高職教育培養應用型人才的目標不相符。

(四)教學評價注重結果，缺少對能力的考核

閉卷考試是高職基礎課最常見的考核方式，考試題型也多為選擇題、填空題等傳統題型。考試具有封閉性的特點，缺少開放性的、創新性的題目，考核的只是死的知識，不利于學生能力的考核。以英語為例，多數高校英語評價采用的是“全國高等學校英語應用能力A/B級考試”，并以此作為畢業的條件。在一份試卷中，根本沒有體現出英語“說”的能力，這樣的考試基本不能體現英語作為一種交際工具的意義。高職基礎課教學不僅是為后期專業課學習做好知識儲備，更重要的是要培養學生的綜合職業能力，包括綜合素質和關鍵能力。[1]高職人才培養需要整合知識、能力和素質三方面。以考試為代表的評價只能從認知角度考察學生學習結果，而不能體現學生分析解決問題的能力。但是，學習的最終目的在于應用，即把知識應用于實踐，所以，知識的轉化過程才是評價的重點，后者對于高職學生的培養來說更為重要。

(五)教師師資隊伍結構單一，不能整合相關專業知識

高職院校基礎課教師大多是相關專業出身，基本是在學科型模式下培養出來的，對自身專業理論知識較為精通，但多數老師從畢業學校到就職學校，缺少行業背景和實踐的經驗，對學生所學專業領域的知識不了解，不知道學生真正需要什么。由于自身專業限制，教師在教學中不能將所教學科知識和學生的專業背景結合起來。而且，一般學校為節省人力物力資源，對一些基礎公共課教學會采取大班上課的方式，即多個專業的學生一起學習。這樣的基礎課教學忽視學生的專業背景，以單純的理論學習為主，不能起到基礎理論課為專業知識課服務的作用。

綜上所述，高職基礎課教學中存在諸多問題，從教育理念到教育過程中的教學內容、教學方法再到教學評價以及師資隊伍自身的局限。其中，最大的問題就是理論與實踐脫離，而高職教育是要培養技術應用型人才的，其未來的綜合職業能力的培養才是至關重要的。

二、職場學習的內涵和特征

自20世紀60年代朗格朗在聯合國大會上提出終身教育理念開始，終身教育、終身學習的理念席卷全球，給成人教育領域帶來新鮮血液，使得成人學習方式發生了很大的變化，也使職場學習理論進入研究者的視野，成為研究者關注的焦點。

職場學習，又稱工作場所學習，簡單來講就是指發生在工作場所或工作過程中的學習。有關職場學習的定義，不同學者從不同的視角給出自己的回答。比賴特認為，職場學習是一種在參與真實任務、并獲得熟練成員直接或間接指導的活動中獲得知識和技能的途徑。曼斯菲爾德認為，職場學習是學習者在工作場地中發展工作能力的學習方式。[2]古寧漢姆則傾向于從社會性互動的角度來定義工作場的學習。他指出，職場學習是一個人試圖幫助另一個人時所發生的一系列非正式互動。在組織內日常工作的每一個層面，它都是人們相互作用的最普遍、最成功的形式之一，并且，是衡量人們在組織中是否成功的重要標準。[2]這些定義有的是從知識、技能等學習的結果的視角給出的，有的是從學習過程中學習參與者之間的互動來定義的，但它們并不沖突，都反映了職場學習某個方面的屬性或者特征，所以，綜合這些職場學習的定義，職場學習的特征體現為以下五點。

(一)情境性

情境學習理論是職場學習的重要理論基礎之一。情境學習理論認為，學習不可能脫離具體的情境而產生，情境是整個學習中的重要而有意義的組成部分，情境不同，所產生的學習也不同，學習受到具體的情境特征的影響。[3]職場學習區別于學校學習的顯著特征就是情境性，其學習是在真實的工作場所中展開的，面對的是真實的任務，指導者(學習對象)是工作中的同事或領導，學習的目的可能是出于工作競爭壓力、可能是遇到自己不會的難題，學習也隨時可能隨著工作的結束或變化而停止。由此可見，職場學習是發生在工作中、從屬于工作的，以完成工作任務為目的的學習活動，其學習受到工作的內容和性質、工作的價值、工作中的人際關系等多種因素的影響，也因此，職場學習的形式可以是正式的、有組織的，也可以是偶然的、非正式的學習，學習的內容也更有針對性、更實用。

(二)互動性

情境學習理論認為，學習的實質是個體參與實踐，與他人、環境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高社會化水平的過程。[3]萊夫以“實踐共同體”與“合法的邊緣性參與”兩個概念來強調，實踐情境中群體成員之間以及與指導者之間相互溝通交流、合作協商以及資源共享的重要性。[4]在職場學習的工作環境中，獨立完成某項任務而不與人交流是不可能的，與人交往是必須且必要的。一個人的精力和能力有限，通過觀察、模仿其他人的行為，或者主動請教有經驗者、或者主動與他人一起合作交流都是職場學習有效的學習方式，學徒制就是一個典型的代表。學習者不僅獲得了知識，還發展起協作、討論等社會交往的能力和態度，也接受了所在團體的價值規范和信念，加快個體社會化的進程。

(三)綜合性

這里的綜合性主要指學習結果的綜合性，即職場學習所學內容是綜合的。內維爾的整體認知理論認為，認知是整體的，背后包括一系列機制：問題的解決、做出決策、日常行動；記憶，學習和技能；感知和發動行動；語言；動機和情緒；想象和夢想等。[2]這也是認知過程和認知對象的整體性特點。比賴特認為，職場學習中的知識包括三種形式：陳述性知識或概念性知識(關于“是什么”的知識)、程序性知識(關于“怎樣做”的知識)和情感性的知識(關于價值觀和態度的知識)。[2]曼斯菲爾德則認為，在職場學習中，學習者需要發展四種工作能力：技術性技能、管理任務的技能、管理突發事件的技能、角色和環境技能。中國學者普遍認為，職場學習的內容包括知識、技能與能力，如工作知識、工作能力與技能、自我概念、團隊合作與適應組織文化的能力、負面的經驗或認知等。[5]所以，簡單來講，職場學習的結果包括了工作中所需要的一些知識和技能。這些知識有些是可見的，有些則是不可見的，但卻內化為學習者所有。

(四)多樣性和靈活性

職場學習的多樣性和靈活性，主要是針對職場學習形式來講的。職場學習有偶發性學習、非正式學習、轉化學習三種學習形式。偶發性學習是一種自發的行為或處理方式，旨在完成任務，但是，在無意識狀態下獲得了特定的知識、技能或理解，其具體形式包括從錯中學、做中學、網絡中學以及從人際交往的嘗試中學。偶發性學習受學習環境和職員的認知能力影響。[6]非正式學習是與正規學習相對的，雖有學習意圖，但沒有嚴密的組織結構的一種學習活動，如小組討論。轉化學習則強調：“知識不是現成地等待人們去發現的，而是由理性世界的個人依據新經驗，經過解釋和再解釋的過程而創造的。”[7]由此可見，在職場學習中，由于各自工作場景、學習者個體等的不同，職場學習形式靈活多樣。

學習形式的多樣性導致學習方法的多樣靈活性。如基于問題的學習、認知學徒制、彈性教學，等等。隨著現代科技的發達，有學者提出，大眾媒體、云技術等也影響著職場學習的發展趨勢。[8]網絡學習、公開課、慕課等，也都為普通人獲得更多資源提供著越來越多的便利。

(五)自主性

自主學習理論認為，從學習的各個方面來看，自主學習的動機是自我驅動的、內容是自我選擇的、策略是自我調節的、時間是自我管理的，學生還能主動營造有利于學習的物質環境和社會環境，并能對學習結果做出自我判斷和評價；從自主學習的整個過程來看，自主學習是學習者能自定學習目標、自訂學習計劃、做好學習準備，在學習活動中能夠對學習進展、學習方法自我監控、自我反饋、自我調節，對學習結果能進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救的學習。[9]結合自主學習的定義，可以看出職場學習體現出的自主學習的特點：(1)職場學習的學習動機是由學習者自我驅動的，雖然不同的學習者發起職場學習的動機不一樣，有的出于外部因素的考慮，如薪資、升職壓力、崗位競爭、領導期待等，有的出于自我完善的考慮，其責任心要求更好地完成工作、奉行終身學習的理念等，但是，最終還是由學習者自己決定是否進行學習活動。(2)職場學習中的學習者是學習的主體，同時，也是學習的主導，在具體學習的過程中，學習者可以自主安排學習時間、學習內容和學習形式，可以根據自己學習活動的進展隨時調整自己的學習活動，最終學習結果的評價也以學習者的自我評價為主。

三、基于職場學習理論的高職基礎課教學改進策略

職場學習在具體情境下開展學習活動，學習內容有針對性、實用性，學習方法靈活多樣，學習主體擁有很大自主權，學習結果綜合全面，這些正是目前高職基礎課教學所欠缺的，因此，基于職場學習理論，針對高職基礎課教學中存在的問題，提出相應的改進策略是可行的。

(一)改變傳統的教學內容，建立以就業為導向的課程體系

在職場學習中，學習者所學內容是實際工作中遇到的具體問題，跟自己的工作息息相關，因此，學習更有目的性、針對性，也更能激發學習者的學習興趣，學習結果也體現出綜合性的特點。高職基礎課使用統一編寫的教材，內容不能考慮到各個專業的特殊性，和學生的實際生活也相去甚遠，所教內容和學生未來就業聯系不大，不能引起學生的共鳴，容易讓學生產生“學而無用”的想法。因此，編寫基于學生實際以及與專業相關的基礎課教材是高職基礎課教學改革的重中之重。然而，面對高職如此多的專業，加之即使相同的專業在不同的地區也有著不同的就業狀況，因此，編寫一本既要理論知識“必須、夠用”，又要適應各個專業特點的高質量教材并非易事。高職院校應從沒有國家統一教材、統一標準這一事實出發，發揮自身的創造性，基于學校專業特色，編寫出融合基礎課知識和專業課知識的教材。例如，英語課教學可以分成英語基礎知識整理和鞏固模塊、求職就業模塊和專業用途英語模塊三大模塊。[10]學生用什么就學什么，體現學以致用的特點，凸顯高職教育的特色。

(二)創設真實的教學情境，激發學生學習動機

職場學習正因為其學習環境情境性的特點，其學習內容才更有針對性，更符合學習者的切身需要。高職基礎課教學因為自身理論教學偏多，需要教給學生基礎的理論知識，因此，完全脫離課堂這一教學環境是不實際的。但是，隨著現代科學技術的發展，尤其是計算機網絡技術的發展，在課堂中呈現真實的工作的場景并非難事。課前引導可以由純文字式的變成有聲音、圖像的多媒體圖像或視頻，這樣，不僅可以吸引學生的注意力，還可以通過呈現真實的工作場景、問題，幫助學生產生對所學專業的認知，指導自己將來從事的工作是什么樣子的，利于他們科學規劃自己的職業生涯。或者通過案例教學法、角色扮演法以及項目教學法等以行為為導向的教學方法，模擬未來真實工作場景，進行現場模擬教學。

當然，基礎課教學的教學場所并不一定要局限在課堂中，情境學習理論強調社會文化因素的作用，強調學生積極參與社會實踐、進行探究性學習。學校可以加強校企合作，或者建立實訓基地，或者將基礎課的學習融入到其他課程中，讓學生在實際的工作場所中學習基礎課知識。例如，在學生學習專業實踐課，到企業實習的過程中，不僅需要學習知識技能，還需要學習如何與人相處、需要學習企業文化、需要遵守職業道德規范，形成自己的職業道德素養，這些都是高職基礎課中思想道德教育需要教授的內容，在事先已經講過基礎的理論知識的前提下，結合具體的工作會讓學生有更深的體驗，同時，也是對學生的一種檢驗。

(三)改變傳統的教學模式，凸顯學生自主性

職場學習理論強調學習中個體之間、個體與團體之間的互動和交往，建立起“學習共同體”，其中，有經驗者發揮著重要的作用。教師就屬于學校群體中有經驗的人，承擔著傳遞學生知識、經驗的任務。傳統的高職基礎課教學中，教師完成著自己的任務，卻缺少和學生的交流和互動。有研究表明在師生大量的互動中，學生的知識技能、態度體驗以及價值信念等都有相當程度的發展。[3]教育者也普遍認為，與個人主義的學習方式相比，在學習中增加人際互動能夠更好地提高學生的學業成績。教師與學生之間、學生群體之間的互教互學，友愛互助、相互啟發，不僅有利于資源共享，而且常常起到教師講解不能達到的效果。因此，教學中采取人際互動為取向的教學模式，不僅體現學生的主體地位，增強學習的積極性，擴展學習內容，學生學習的自主特征也比在一般的教學條件下更為明顯。

自主學習是職場學習的一大特點，學習者對于學習有著很大的自主權，因此，其學習動機基本是學習者自我驅動的，解決在高職基礎課教學中，學生興趣不高的問題。首先，要使教學內容貼近學生實際，與學生的生活、工作等切實相關的問題才會引起學生的興趣。其次，要交給學生有用的知識，對高職學生來講，有利于將來就業、有利于未來發展的知識是有用。因此，教材的編寫要貼近專業實際，讓學生看到學習的知識是未來需要用到的，所以，必須要學習的。再次，教學中教師要以恰當的方式進行教學，有用的知識當然也要用有趣的方法呈現，才能吸引學生的注意。

(四)建立多元化的考核評價方式，注重學生自我評價

學校教育中最普遍的評價方式就是考試。這種評價是客觀的，機械的理論知識的考核，不能體現學生的能力方面的成長。而在職場學習理論中，學習者的評價是自我診斷和歸因的過程。學習者通過全面的、個人性的診斷和歸因分析，可以看到學習過程中自己的成長和不足，評價的過程也是一種學習的過程，而且，這樣的評價貫穿整個學習過程，評價的反饋也反過來改進自己的學習。[11]敘事評價是職場學習的評價方法之一，最簡單的就是寫日記的方法。[12]通過記錄下自己的學習情況，學習者可以反思：我的基礎怎么樣？我為什么要學習？我學到了什么？這樣的反思讓學生對自己的學習過程有整體的把握和調控，這樣的評價正是學校教育缺乏的。考試最為終結性的評價方式，不能體現學生整個成長的過程，沒有學生的位置，沒有學生的自我評價。因此，改革評價方式，要將過程評價和終結性評價、客觀評價和學生的自我評價結合起來。不同的基礎課可以采用不同的考核方式，如高等數學等偏理科的課程可以結合專業給學生完成一個項目、案例，考核學生是否會實際運用；像英語可以筆試和口試結合，考察實際應用的能力；語文和思想品德可以采用敘事式的評價方式，讓學生自己寫下自己學習的收獲，自己反思自己的學習收獲,等等。

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[責任編輯金蓮順]