文本解讀的“兩個走向”

秦曉華

【摘 要】文本解讀是實現文本價值的重要途徑。中學語文教學中的文本解讀應是在教師的指導下學生感知、理解、評價、創獲文本的過程，需要語文教師有目的、有意識地引導學生走進文本，體驗、體味內中情味或情感，感悟文本背后的特殊意味、意蘊，最終獲得對于文本的多元理解，形成一定的語文素養。它應基于教學，具有課程意識與教學意識，實現“兩個走向”——從“解讀”三維走向“教學”三維，從“平面”解讀走向“立體”解讀。

【關鍵詞】中學語文教學 文本解讀 課程意識 教學意識

文本解讀是實現文本價值的重要途徑，是中學語文閱讀教學的首要任務，也是確保中學語文教學有效性的關鍵。一般的文本解讀的過程，是讀者通過文本與作者展開對話的過程。而中學語文教學中的文本解讀則是在教師的指導下學生感知、理解、評價、創獲文本的過程，即通過文本解讀來開展豐富的語文活動以讓學生得到自主發展、提高語文素養的過程。文本解讀需要語文教師有目的、有意識地引導學生走進文本，體驗、體味內中情味或情感，感悟文本背后的特殊意味、意蘊，最終獲得對于文本的多元理解，形成一定的語文素養。它應基于教學，具有課程意識與教學意識，實現“兩個走向”。

一、從“解讀”三維走向“教學”三維

文本解讀的維度和視角很多。語義學與新批評重視語義分析和細讀；現象學強調嚴密的科學理性精神，將意識作為文本解讀的主要對象；原型批評注重文本意象的共性，探尋敘事結構；結構主義尋求解讀的恒定模式，強調文本研究的整體觀；解釋學強調語言的象征形式以及文本結構的廣義性、整體性和開發性；接受美學強調讀者主體性等。但綜合起來看，無非三種立場：作者中心論、讀者中心論和文本中心論。

語文閱讀教學長期被文本中心論左右，呈現出三種價值取向：肢解文本（架空分析），知識本位，分析訓練。破解這一難題的方法是從“解讀”三維走向“教學”三維，即從作者、讀者、文本走向教師、學生、文本。文本是師生教學活動的載體，藉由這一載體，學生的語文能力得到提升，語文素養得到發展。

基于教學的文本解讀應該關心學生對言語材料的最初感受，發掘他們對言語材料的潛隱感受，加強培養他們的閱讀底蘊，增強他們閱讀的整體悟性；將文本還原到原本的生活情境里，讓學生置身于語用狀態中，引導他們由表及里地走進文本，探究作者的語用經驗，然后，讓他們帶著作者的語用經驗聯系自己的生活實際加以運用，把作者的語用經驗轉化成自己的經驗，實現對文本內容的加工或創造。

在解讀文本的時候，教師要走出僅對文本本身進行研讀的傳統思路，以教者的眼光審視文本內容，對照課標要求，遵循學生學習的規律，以文本為介質，有效地設計與實施語文教學。在這個意義上，言——意——象；文字——文學——文化；字音——意義單位——被再現客體——圖式化；顯性內容——隱性意脈——隱秘的文體形式、風格、手法；文學言語層面——文學形象層面（文學形象是主觀與客觀的統一、假定與真實的統一、個別與一般的統一、確定性與不確定性的統一）——文學意蘊層面（歷史內容層、哲學意味層、審美意蘊層）等等閱讀教學層次展開的設計才是有效的。總之，基于教學三維的文本解讀應重塑以重視學生主體性閱讀、文本意義的多元化闡釋、立足整體的局部分析、強調文化背景的多重透視、運用現代化的電腦網絡技術進行超文本對話等為特征的語文閱讀教學新面貌。

首先要關注價值。語文不同于其他學科，它的載體是語言，而語言是人類存在的重要表現形式，也是人性的重要表現形式。教《老王》時，我不僅和學生結合文本討論了文字背后的社會、人情、人性，還不斷提醒學生留心生活、思考人生。我問他們現在雞蛋的價格，有的學生居然說：一塊錢一斤。雞蛋的價格重要嗎？當然重要。不比較，你就不知道雞蛋在“文革”時期是多么珍貴，就不能體會出老王的至情至義；不了解，你就不知道父母的艱辛、生活的真相。缺乏常識，已成流弊，語文不能再推波助瀾。有次教研活動我在揚州中學上這節課，恰巧一位戧菜刀磨剪子的老人經過，婉轉而嘹亮地吆喝著我聽不懂的腔調。我不覺失神：不知學生學完《老王》后，走在街上，偶遇這些所謂“底層人民”的時候，眼神里是否會多少有些溫度。

其次要關注目的。閱讀課的教學目的，不是講課文，而是教讀法。語文教學的高境界是學生離開了語文課堂還想讀書，還會讀書。所以，語文教師應該把自己讀書的經驗、做法傳遞給學生，幫助他們形成自己的閱讀路徑和方法。

多年前我教《荔枝蜜》時，著力引導學生關注“我”對蜜蜂發生了哪幾次感情變化，并讓學生琢磨“討厭”“不大喜歡”“不喜歡”這幾個詞表達感情的程度差異，從而讓學生體會作者對蜜蜂的真實情感。這樣的教學過程乍看上去好像是在咬文嚼字，其實是在培養學生認真讀書的習慣和因文解道、因道悟文的方法。特級教師潘煦源認為這個環節“將教路、學路、文路三路合一，足以讓人感受到語文課堂教學含金量之大”。

第三要關注人。語文教學不能眼中有文而無人。閱讀教學必須從文本走向人本，通過立言達到立人的目的。“目中無人”的教育最突出的問題有以下幾點：（1）教師的授課完全無法引起學生的任何興趣；（2）教師不能啟發學生的思想；（3）教師擠占了學生得以培養能力的時間和空間。基于問題、基于生活的語文教學，才是學生真正需要的。

二、從“平面”解讀走向“立體”解讀

語言是一個能指的符號系統，在表達中自然歧義叢生，就連作者對其意義的控制能力也是十分有限的。任何作品都是一定的歷史語境的產物，但我們閱讀的時候沒有必要一定要回到過去的歷史語境，每一個讀者都有權力根據自己的理解對作品進行鑒賞評價。因此，任何作品都有可能是多義的，越是經典越是如此。正像卡爾維諾說的那樣，“一部經典作品是一本每次重讀都好像初讀那樣帶來發現的書”，“一部經典作品是一本從不會耗盡它要向讀者說的一切東西的書”。伽達默爾也曾說過：“對一文本或藝術品真正意義的發現是沒有止境的，這實際上是一個無限的過程。不僅新的誤解被不斷克服，而使真理得以從遮蔽它的那些事件中敞亮，而且新的理解也不斷涌現，并揭示出全新的意義。”而學者王岳川則認為：“理解活動就其本質而言是一種意義再創和敞開活動，它是向未來敞開的過程，永遠不會完成或終結。而且，理解總是因歷史性和主觀性而需要再理解和再解釋，理解的內容因而會隨時間的推移、歷史時代情況的變化而發展，永遠不可能停滯在某一水平上，永遠不會達到終極真理。”

語言的能指性、符號性決定了它的多義性，但文本解讀也不是隨意的，它首先必須以文本為依據。王岳川在論及闡釋與文本的關系上說道：“接受主體除了充分調動自己的創造性對文本進行再創作之外，他也得受接受對象的制約。接受是一個‘空框結構，可以由讀者填空。但不管怎樣填空，仍有一個‘框架在那里，這使得人讀《紅樓夢》，不管怎么讀，也讀不出《水滸》味來。這說明了，主體的能動性、個體性、體驗性中，存在一種內在制約性，它使得審美欣賞（接受）主體的再創造不至于出現隨意性、非理性以及偽審美性。而這種制約性集中表現在審美客體中藝術形象或藝術意境的形式結構對主體的定向導引上。”對語言的這一認識，讓我們發現，原來的一元化解讀和多元化解讀都犯了一個錯誤，那就是無論一元還是多元，都沒有實現對文本的立體解讀，僅僅是一種平面化的解讀，往往糾纏于一些語言細節，整體上并沒有生成新的意義。

多角度切入文本，將使文本解讀別開生面。這本是一種讀書方法。蘇軾在《又答王庠書》中說：“書富如入海，百貨皆有，人之精力，不能兼收盡取，但得其所欲求者爾。故愿學者每次作一意求之。如欲求古今興亡治亂、圣賢作用，但作此意求之，勿生余念。又別作一次，求事跡故實典章文物之類，亦如之。他皆仿此。”此說用于文本教學也非常有效，往往能另辟蹊徑，幫助學生多角度解讀、多層次理解，從而讀通、讀透文本，將文本的作用發揮到最大化。

以《藤野先生》為例，如果從寫作方法的角度切入，會發現：作者在眾多的中國人當中突出了一個日本人。在這篇文章中，先提到的是東京，然后是仙臺，最后的落腳點是在中國的一個寫作地點。這是空間跨度，而時間跨度呢？應該是從青年一直到中年。無論是一個中年人對自己青年時代的記憶，還是一個人在異國他鄉遇到的些微的人性溫暖和眾多的人生冷漠相對比，都表現了作者為什么要在眾多沒有名字的人當中去突出一個看起來很寒酸但是對他一生影響甚巨的一個人。《藤野先生》的第一節，句子很長：“花下也缺不了成群結隊的‘清國留學生的速成班，頭頂上盤著大辮子，頂得學生制帽的頂上高高聳起，形成一座富士山。”還有一句：“望去確也像緋紅的輕云。”這些句子都是用多個定語來修飾一個中心語，句子的節奏緩慢，意在說明作者在這里感覺到了生活的慵懶無聊。但是，一旦到藤野先生和他對話的時候，就變成了很簡潔的句子。而最后藤野先生只給他寫了兩個字：“惜別”。這就是對比的妙用。這種解讀可以讓學生對對比手法的運用產生新的認識：對比的層面越多，對比的對象越多，對比的點越集中，對比的對象就會越厚重，越具有典型性。

如果從結構的角度切入，會發現：在開頭的時候，作者討厭中國留學生；而在結尾，作者討厭所謂的“正人君子”。這篇文章即使放在今天的文化背景來看，也具有非常強的超越性。對于自己本民族的乃至同一文化領域（都屬于新文化陣營）的人，魯迅的反思和批判是非常尖銳的。這就應了魯迅的那句話：“我固然是常常無情地解剖別人，但更多的是無情地剖析我自己。”學生也許知道這句話，但是從這篇文章中，他們才有可能真切感受到這句話的分量。

如果從情感的角度切入，會發現：作者在文章開頭的時候提到了中國留學生，在結尾提到了中國的“正人君子”。中間則提到了一個不知名的、給自己做芋梗湯的房東。房東對自己比較客氣，而學生會干事對自己則很不客氣。魯迅留學的地方屬于北海道，北海道是日本的少數民族聚集區，是當時日本經濟比較落后的地方。那些學生會干事都不是來自北海道，而是來自南邊的本州、四國，也就是日本的軍國主義思想比較猖獗的地區。魯迅是到達當地的第一個中國人，半年之后才有第二個中國人去。他之所以要提到那個給他做芋梗湯的房東，是因為在一種壓抑的氛圍里他體會到了一種普通人之間的難得的淡淡的溫情。但是對于學生會干事，他是極為反感的。學生們也許知道魯迅向來愛憎分明，甚至“睚眥必報”，經此解讀，則會更加理解魯迅：他對于本國留學生、學生會干事、“正人君子”之流的厭惡，對日本普通房東和藤野先生的敬重，是基于人的正確的情感判斷的。他對對自己有過侮辱和損害的人極力排斥，是可以理解的。

綜上所述，當前，應構建三種新型的文本解讀的形態：（1）基于文本情感性的體驗式解讀。“體驗”是語文課程標準中的關鍵詞之一，體驗式解讀注重學生在“主動積極的思維和情感活動”中的“獨特感受、體驗和理解”。從自己的命運與遭遇、內心的全部情感積累出發經由文本去體驗和揭示生命的意蘊，從而最終生成更深刻的生命感受。（2）基于文本多義性的立體式解讀。有人說，這是一個讀圖的時代；也有人說，這是一個數字驅動的時代。的確，超文本閱讀已越來越多地介入到網絡時代的學習和生活中。超文本不同于傳統的紙質文本，它是由多個文本組成的非線性文本。在超文本閱讀中，學生可以利用超鏈接幫助閱讀。從這個意義上講，它能夠為學生提供立體、豐富的背景知識和學習資源。（3）基于文本思辨性或爭議性的批判式解讀。批判性思維是一種高階思維，它具有開放性、創造性的特點。人是會思考的蘆葦，因其是草木，所以孱弱，而唯有思考，令其強大。康德說過，一切哲學始于批判，真正的思考一定是建立在批判性思考的基礎之上的。閱讀教學，就是要敞開闡釋空間，讓學生在多維的閱讀疆域中自由馳騁，獨立思考，綜合判斷，獲得一種真正的閱讀能力，獲得想象力。

【參考文獻】

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[3]王岳川.藝術本體論[M].北京：中國社會科學出版社，2005.

（作者單位：江蘇省徐州高級中學）