概括文本大意，走實向篇章過渡的第一步

徐益民

根據語文新課標的劃分，中年級的閱讀教學應該將重點放在篇章教學上。因此，作為篇章識別認知的基礎工程，課文就成了實現學生閱讀由句式向篇過渡的重要素材。隨著語用訓練的呼吁之聲逐漸高漲，概括內容的訓練也逐漸受到關注，但遺憾的是課堂效果并不明顯，其緣由主要包括以下兩個方面：首先，文本內容概括是一種高端的理性思維能力，讓中年級學生用一兩句話對長長的篇幅進行提煉和概括存在一定的難度；其次，教師相關意識的淡薄，這種訓練沒能在課堂教學中得到應有的實施。對此，我們急需要進行改革以提升學生在這方面的能力，以下是我的一些建議。

一、順序+組合，從細節向整體邁進

概括內容需要整體的眼光與視角，但在剛開始可先引導學生先從文本版塊入手，不斷細化認知解讀范疇，提升認知的精確性，然后再通過語言的組織調整，將各自版塊的大意合而歸一，形成文本的整體大意。在這個過程中，學生走過了一個潛入文本又回歸文本的思路歷程。

例如在三年級課文《孫中山破陋習》的教學中，學生充分閱讀過文本內容后，教師可引導學生從細節入手，討論課文都寫了什么；接著可以在學生交流的基礎上提煉出契合文本核心事件的關鍵詞：廢除、痛苦、喜歡，要求學生根據文本的內容對這三個詞語進行梳理排序，然后引導學生利用這三個詞語結合文本內容進行說話練習。之后，教師可以通過點撥引導，將練說的三句話進行有機整合，形成課文的主要內容。最后，教師可引導學生對自身的整個學習歷程進行提煉，總結出這種策略的基本范式：劃分課文板塊，提煉板塊大意，組織調整語言。

起初學生的概括常常會雜亂無章，教師并不需要提出“順序”的要求，只需讓學生“信口開河”，隨意表達即可。在這個過程中，教師應緊扣學生中的價值信息，提煉出關鍵詞語，最后依托文本內容進行排列組合，讓學生在有序組織下自我反思，從而習得內容概括的核心方法。

二、要素+重組，從散亂向條理突圍

在現行小學教材中，記人敘事類的文體占據著重要地位，教師可以借助寫作中強調的“要素”理論引導學生進行內容的概括。下面以《三顧茅廬》這篇課文為例：

師：課文寫了一個歷史故事，注意到課文描寫的時間了嗎？

生：課文中說是“冬去春來”，應該是在早春。

生：這是發生在漢朝末年的故事。

師：不僅知道課文中的時間，還能從歷史的角度說出朝代，不簡單。那地點和人物呢？

生：地點是隆中，諸葛亮的住處。

生：人物有劉備、關羽、張飛、諸葛亮

師：主要人物是誰？

生：劉備和諸葛亮。

師：劉備為什么要拜訪諸葛亮呢？誰來說說原因？

生：為了實現統一中國的愿望。

師：拜訪的經過是怎樣的？

生：一共拜訪了三次，課文主要寫了第三次。

生：劉備非常誠心，從他的動作和行為可以看得出來。

師：最終結果如何呢？

生：拜訪成功，如魚得水。

師：誰來根據黑板上的這些要素，說說課文究竟寫了一件什么事？

由于學生理性思維能力的欠缺，在文本內容概括時，往往不是胡子辮子一把抓，就是零零碎碎，毫無章法。如何克服這一難題呢？事件的要素無疑就是破譯文本事件密碼的一把鑰匙，這些要素就散存于文本的字里行間，任務的完成所需的只是學生在閱讀中提取信息的能力和語言組織的能力。

三、事物+特點，從遴選向提煉進軍

寫景狀物類的文體根據表達描繪的需要，常常會分出各種不同的維度和側面對景色和事物進行刻畫，主要內容的概括就應該依循作者在文本創作過程中的思路進行，如果讓學生順藤摸瓜，文本內容的概括也就水到渠成了。

例如，在講解《東方之珠》這篇課文的主要內容時，教師可以引導學生借助文本總起句對應文本段落的內容，引導學生提煉出作者分寫的維度：沙灘、公園、街市。接著，引導學生分組感知課文內容，提煉事物的最大特點，最后要求學生組合語言，形成主要內容。

運用這種方法進行文本內容的概括，第一步提取文本描寫維度，對學生而言并不算難，而涉及每一處景物的特點概括時，學生就會顯得捉襟見肘了。在本案例中，教師引導學生通過對課文中心詞的運用，強化了學生對事物的認知體驗，為課文內容的概括奠定了基礎。另外值得強調的是，教師切不可只關注內容概括的歷程，還應在行將結束之際幫助學生總結這種策略的主要步驟：既要看課文寫了什么，更要看所寫的事物有哪些特點。

文本內容的概括是學生由句式學習走向篇章學習的過渡性內容，對于學生語文能力的提升具有重要的推進作用。教師只要做到以課標精神為指導，以文本特質為切入口，強化課堂教學的實施效率，就一定能夠提升學生文本內容的概括能力，從而為學生語言單位的順利邁進奠定基礎。

（作者單位：江蘇揚州市江都區仙女鎮磚橋小學）