“學講方式”在生物復習課的應用

周琳

為了改變部分教師課堂教學“滿堂灌”導致學生被動學習的現象，今年年初，我市在全市中小學課堂教學中實施“學進去、講出來的教學方式”（簡稱“學講方式”）。作為一名一線教師，從這個計劃的提出，到在教學過程中實施，以及實施后產生的效果，每個環節我都有著較深的體會，以下是我對此的總結。

一、“學講方式”的含義

“學講方式”是以學生自主學習作為主要學習方式，以合作學習作為主要教學組織形式，以“學進去”、“講出來”作為學生學習方式的導向和學習目標達成的基本要求的課堂教學方式。它強調的是學生的“學”和“講”。要想“講出來”，必須“學進去”。學的方式多種多樣，比如：自主學、合作學、質疑學等等。只有真正地把書本上的知識轉化成為自己的內在知識，學生才能講給自己聽，講給別人聽，才能用所學的知識幫助自己和同學解疑釋難，即“講出來”。

二、實施前的質疑

不置可否的說，對于“學講方式”的提出，一開始我是心存質疑的，甚至可以說是有些難以接受。《生物》作為高考的選修科目，學生本來就不怎么重視，平時老師苦口婆心地講課，學生就不怎么認真聽，聽了的同學也還會有很多聽不懂的地方。現在要放手給學生自己學，而且讓他們在學的過程中發現問題，主動地幫同學解決問題，難度可想而知，尤其是在高三這樣關鍵的時期。

三、實施中的困惑

從教師這個角度來說，一開始實施，我是小心翼翼的，要一下子改變以往的教學方式，總體來說，還是有些放不開。就拿《基因的分離定律》這一節內容來說：我首先給了學生少部分時間，讓學生自己復習，找出不懂的問題；然后讓學生在小組內先進行討論，逐一解決；最后，小組內解決不了的問題提出來大家共同解決。

對于學生而言，突然從聽老師講、被老師提問這種聽講式教學轉化為自主的學習，顯得無所適從。在“學進去”這個環節，有些問題學生根本發現不了。比如遺傳圖解的正確寫法、孟德爾假說的核心內容等。也有些同學雖然知道別人提出的問題的答案，卻不好意思講出來，或者是怕自己講不好鬧笑話而不敢講。種種因素使得課堂氣氛并不活躍，有時甚至會發生“冷場”的情況。因為害怕影響進度，這時學生提出的問題，最后往往還是由我解答，學生仍是被動地接受，這樣實際上是偏離了“學講方式”的初衷。

雖然實施過程并不是一帆風順，但是在這過程中許多可喜的地方還是堅定了我堅持“學講方式”教學的信心。比如有些平常上課時從不主動發言的學生，在運用“學講方式”的課堂中，積極地和同學進行討論，勇敢表達自己的觀點，有的學生甚至還主動走上講臺，結合板書，詳細地給出遺傳題的解題過程，思維敏捷，條理清晰。這些在以往的教學過程中都是沒有的。

四、實施后的喜悅

在“學進去”這個環節中，大部分學生都能完成自主學習。對于在學習過程中發現的自己沒有掌握好的知識點，他們也能做到先查閱課本資料自己試著去解決；自己解決不了的，小組合作進行討論；如果還有不清楚的問題，全體師生共同探究，一起突破難關。這樣就充分調動起了全體學生積極性，避免了學生被動聽課時的偷懶現象。

在“講出來”這個環節中，大部分學生也能從“不愿講、不敢講、講不好”的狀態逐漸變得“愿意講、大膽講、講得頭頭是道”。在一次縣級交流課上我就采用“學講方式”復習了《細胞有絲分裂和減數分裂過程》這部分內容。課堂上我先讓學生根據課本自學討論有絲分裂和減數第一、二次分裂前、中、后三個時期的細胞分裂圖；然后讓九位同學到黑板上畫出這九個圖形；緊接著，讓大家對畫出的圖形逐一進行點評，指出各個圖形的優缺點，特別是對錯誤之處，著重分析；最后小組派出成員畫出正確圖形。有了正確的圖形，兩種分裂方式各時期之間的異同點便一目了然了，也就不需要教師大費周章地講解。有了學生自己的參與，知識掌握就變得簡單、容易了。

五、有待解決的問題

在教學過程中我也發現了這種方式存在的一些小問題。比如小組合作學習這個環節中，傳統的班級座位方式不利于分組，學生之間討論起來也不是很方便，所以需要對學生座次進行更新；另外，由于學生對知識的掌握具有層次性，就導致了學習時間上不大統一，因此對分組的方式也要進行改革，同時教學也要有一定的層次性；還有一個非常重要的問題就是：在這種教學方式中，教師是課堂的引導者和組織者，應該給予學生一定的方向，那么教師就需要做好充分的準備，在全面掌握學情的基礎上設計好要討論的問題、學習程序以及環節等，這樣才能在課堂上引領學生，隨時解決課堂上出現的問題，教給學生最準確的知識，也才能真正把“學講方式”落到實處，使教學達到最好的效果。

（作者單位：江蘇邳州市運河中學）