陶行知思想賦予綠色課堂的減負智慧

摘要：當減負提升到國家意志、政府任務時，本文從微觀層面、學校層面、課堂層面、特色文化引領層面去建構減負機制，探索實踐路徑，將陶行知思想和綠色文化的“中庸適度特質”、“黃金分割律賦予的和諧、優美、科學和高效特質”、“自然、生命、生長特質”賦予綠色課堂，實施學科思想及其思維延展策略、母題及其思維延展策略，從人體經絡獲得教學智慧，從中醫藥的配伍理論獲得減負智慧，從地理整體性原理獲得哲學智慧，使學習充滿自然、生長的生命體征，從而實現減負目標。

關鍵詞：陶行知思想；綠色文化；綠色課堂；學科思想；母題拓展；減負

中圖分類號：G423文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）17-019-2綠色課堂旨在通過“綠色智慧的引領、生態文化的濡養、科學合理的規劃、高效低耗的設計”，更新教師的教育觀、教材觀、課程觀、課堂觀、學生觀，同時影響和改變學生的學習觀、思維觀，提高學生的創造性、主動性和思維行為方式，豐富課堂、課程、教育、評價的多樣性，創設聯接自然、接通藝術、貼合學科、適合身心、適度緊張、伴隨創新的教學樣式（而不一定是模式），形成與生態文明、綠色文化理脈相承、文脈相通、個性彰顯、特色鮮明，又具普適性和推廣價值的減負機制和實踐路徑。同時又反過來豐富綠色文化的內涵，拓展生態文明的厚度。

一、課業負擔的定義與根源

通過對我校學生發放《綠色課堂的有效參與性和課業減負的調查表》150份，回收143份，剔除無效卷3份，獲得有效卷140份。統計發現，在“你如何定義目前的課業負擔”時，3806%認為“很重”，53.22%認為“一般”，6.72%認為“不重”；回答“課業負擔過重在哪個方面？”時，生理負擔占10%，心理壓力占55%，作業過多或科目過多的占35%，說明通過新課程改革包括考試制度改革、教學方法的改革，作業過多或科目過多的現狀有所緩解。但還是看到了學生“心理層面”的壓力過大。原因何在？

1.根源在于教師的教。陶先生認為“舊教育教師死教書，教死書，教書死；學生死讀書，讀死書，讀書死。”也就是說把“活”的知識、“生活”的知識當成死知識來教。教師只考慮怎樣迫使學生摳教科書，而不知道怎樣去與生活和實踐聯接起來，把學生的注意力、創造力吸引過來，從而激發學生的興趣，減輕負擔。

譬如，風向，這是每天都能感受到的東西，為什么學生會難懂呢？于是我讓學生在上學、放學的路上注意一下風向，在理解上風向時，我讓學生將教室想象成城市區域，那么風吹來，先吹到哪個方位，那里就是上風向。通過“一切生活都是課程，一切課程也都是生活”的生活化教育使本來需要大量記憶的東西簡單化了。

2.根源在于學生的學。在綠色課堂調查中回答“你想過如何將知識掌握得更透徹、更有效？”時，有57.14%的同學愿意“通過與生活、實踐的高頻聯接”，但事實如何呢？在對具體知識點的理解時，有3137%～49.02%的同學選擇“機械記憶和強化訓練”。這可能是“負擔過重”的重要原因之一。為什么學生的意愿和實際行為之間有如此大的反差呢？原因還在于教師沒有將方法論和認知工具教給學生，而學生也缺乏與生活、實踐和體驗的常態聯系的自覺、自主和自悟。

二、課業減負的思路與策略

我校借鑒生活教育、范例教學進行減負嘗試。起源于20世紀50年代初德國的范例教學為我們提供了減負思路，通過范例闡明以“個”掌握事物的本質特征，再歸類、推理、遷移到“類”的學習，探究規律、原理、定律等，獲得個體與世界的經驗聯系，提高學習的主動性和創造性，實現減負。

1.學科思想及其思維延展策略。學科思想即知識體系中的“母題”，是貫通學科整體、揭示學科本質、促進學科發展的哲學思想；學科思想往往是上位、集約的知識，是學科之“道”。[1]綠色課堂充分利用學科思想“上位、集約”的功能和揭示本質的力量，統整整個學科，起到事半功倍的效果。以高中地理為例，其學科思想有人地關系、整體性原理、時空事象統一規律等。

高中地理學科必修Ⅰ前言部分“地理學學科體系示意”中表達了地理知識體系主要由“自然、人文、區域地理學”三部分組成。在此展開“自然—人文”知識結構，將“地球表層是由巖石圈……相互作用組成的復雜的巨系統”中抽取要素形成自然地理要素建構成“圖譜”，這個圖譜由相互聯系、相互制約的網絡系統構成，我們在教學中俗稱“五星圖”，如從“必修Ⅱ教材的目錄”中將人文地理要素一一抽取，形成人文地理要素“圖譜”；“自然——人文”要素圖譜具有想象載體和分析框架的作用。

學科思想既是地理知識，還是地理學習的方法原理。如運用整體性原理進一步引導學生開展點式思維，無論多么復雜的知識都能簡化成“點”、連接成線、拓展成體系，針對不同的問題賦予不同的“值”，可以高效解決一攬子問題。

2.母題及思維延展策略。在調查中有27.82%的同學希望“通過經驗和想象建構高效的認知工具”，因此建構認知工具，保證智力生活的豐富性是減輕學生的腦力負擔的重要途徑。我校將綠色文化的“中庸適度特質”、“黃金分割律賦予的和諧、優美、科學和高效特質”、“自然、生命、生長特質”[2]賦予課堂，實施母題策略、思維延展策略，母題是“具有自我增殖功能、牽涉知識整體結構、演繹出普適性思維結構的問題或習題等”，具有“個”的范例特質，通過“母題”及其思維延展策略將其提升至“類”的高度，“實現學習方式的根本轉變”[3]，從而切實減少作業量。

例如，傳統的試卷講評課，或報答案，或簡單地講過程，沒有脫離“個”的范疇，缺少對解題結構和內在思維模式的挖掘，以致“類”的缺失，陷入“個”的“題海”而不能自拔。筆者基于“集約節約利用資源”的綠色理念，將題海中的“個”或“母題”進行范例地講解剖析，提升到能解決一攬子問題的解題結構，使學生獲得個體與世界的經驗聯接，到達“類”的境界，在長期的綠色課堂教學實踐中得到了很好的減負增效詮釋。endprint

3.“類”的提升：思維縱橫延展建模。如果僅僅是讓學生糾正答案，那么思維還停留在“個”案上，因為學生還沒有解決“問題之間的聯系是什么？解題的思路結構如何？……”。關鍵是如何通過講評，從“個”案的分析中得出普適性的方法和策略，提供學生解決問題的工具。

首先進行概念的上位搜索。用英文表達分別為“what”、“why”、“how to（怎么樣）”、“how do（怎么辦）”；其次，進行關系的縱橫延展，建構邏輯關系模（橫向）。why→what→how to→how do，學生對“how do（對策措施）”的思維處于弱勢、游離狀態，因此必須幫助學生找到思維的“基準點”。再次，通過逆向思維求證。由答案反思答題的逆向思維過程發現：“how do”與“why”存在高對應關系，形成“（原）因——（對）策”結構，如“毀林”對應“植樹造林”；“燃燒”對應“優化能源消費結構，開發利用清潔、可再生能源；優化調整產業結構，大力發展循環經濟、清潔生產；加強技術改造，提高資源能源利用率”等。如果上述措施是“硬件”的話，那么“加強立法執法監管；加強環境教育，提高節能意識；加強國際合作”等措施就是“軟件”。

綜觀上述分析，形成了一個非常有趣的“循環“，即圖所示的“4W”邏輯關系結構。

4.擴容建模：解決一攬子問題的思維模型。如上圖結構使問題之間的關系昭然若揭，將其進行要素擴容、思維建模，就成為了解答問題的思維著落點和答題收斂區。將這個結構作為一個整體分析單位對學生進行有意識的心智演練，還可以演變為學生認知的“工具”，使學生成為學習主人。

一是“what”擴容。時間（when）和空間（where）構成地理知識的事實前提，兼并于“what”之下，進一步探究發現“3W”存在著“同一性”或“共時性”規律，因為時間的規定性是由地球與其他天體（如太陽等）的空間位置關系決定的，而不同的時間和區域決定地球上各種地理事象的發生發展規律（如晝夜長短、正午太陽高度的變化、氣候變化、農事活動等），我們謂之“時空事空高度統一規律”。利用這一規律思考地理問題、學習地理知識非常有效，事半功倍。

二是“why”擴容。分析區域地理特征、產業發展區位條件、產業布局合理理由、地理事象形成原因等都屬于地理原理范疇，安置于“why”之下，地理特征、地理成因、區位條件一般基于“自然與人文”二元分析結構；布局理由一般從“環境、經濟與社會”效益框架下建構思路。

三是“how to”擴容。任何地理事物或現象都有“結果輸出”，表現為作用、影響、功能、特點、效益或意義等，分析多從“積極與消極、利弊、優劣”二元分析。

四是“how do”擴容。當前人地關系不協調，人類面對諸多問題，必然尋求對策，趨利避害，分析理路一般基于“why”，我們謂之“釜底抽薪”。

最后是結構的擴容。將相關要素歸并到相應的“W”下，并將理路分析框架收納其下，形成“6W：知識——問題——思維三位一體”廣譜結構（如圖所示）。

綠色課堂從人體經絡獲得教學智慧，如將上述結構與人體經絡穴位進行類比，縱向成“經”，橫向成“絡”，交點成“穴”，打通彼此之間的關系，使知識原理“氣通血暢”，學生的思維能力得以提升；綠色課堂又從中醫藥的配伍理論獲得減負智慧，如五星圖類比為“六味地黃丸”的“基礎方”，針對不同的問題通過“要素”加減，應對幾乎所有關于區位條件、形成原因等地理問題，提升學生知識遷移和應用的能力；綠色課堂還將地理學習進行反思獲得哲學智慧，如通過地理整體性原理等的學習使學生進一步獲得“世界萬物都是相通相關”的哲學智慧，培養學生的關系思維、聯想思維和想象能力，使學習變得有趣、高效，充滿自然、生長的生命體征，綠色課堂能夠堅持讓學生進行持續高效和結構性的心智訓練，實現減負目標是完全可期的。

[參考文獻]

[1]張建春.綠色高效課堂的哲學之維[J].江蘇教師，2013（06）.

[2]張建春.建構學校綠色文化的途徑與策略——啟東市匯龍中學綠色文化建設之一瞥[J].環境教育，2013（05）.

[3]張建春.新型教學文化下學生思維特質的培養研究[J].中學地理教學參考，2011（12）.endprint

3.“類”的提升：思維縱橫延展建模。如果僅僅是讓學生糾正答案，那么思維還停留在“個”案上，因為學生還沒有解決“問題之間的聯系是什么？解題的思路結構如何？……”。關鍵是如何通過講評，從“個”案的分析中得出普適性的方法和策略，提供學生解決問題的工具。

首先進行概念的上位搜索。用英文表達分別為“what”、“why”、“how to（怎么樣）”、“how do（怎么辦）”；其次，進行關系的縱橫延展，建構邏輯關系模（橫向）。why→what→how to→how do，學生對“how do（對策措施）”的思維處于弱勢、游離狀態，因此必須幫助學生找到思維的“基準點”。再次，通過逆向思維求證。由答案反思答題的逆向思維過程發現：“how do”與“why”存在高對應關系，形成“（原）因——（對）策”結構，如“毀林”對應“植樹造林”；“燃燒”對應“優化能源消費結構，開發利用清潔、可再生能源；優化調整產業結構，大力發展循環經濟、清潔生產；加強技術改造，提高資源能源利用率”等。如果上述措施是“硬件”的話，那么“加強立法執法監管；加強環境教育，提高節能意識；加強國際合作”等措施就是“軟件”。

綜觀上述分析，形成了一個非常有趣的“循環“，即圖所示的“4W”邏輯關系結構。

4.擴容建模：解決一攬子問題的思維模型。如上圖結構使問題之間的關系昭然若揭，將其進行要素擴容、思維建模，就成為了解答問題的思維著落點和答題收斂區。將這個結構作為一個整體分析單位對學生進行有意識的心智演練，還可以演變為學生認知的“工具”，使學生成為學習主人。

一是“what”擴容。時間（when）和空間（where）構成地理知識的事實前提，兼并于“what”之下，進一步探究發現“3W”存在著“同一性”或“共時性”規律，因為時間的規定性是由地球與其他天體（如太陽等）的空間位置關系決定的，而不同的時間和區域決定地球上各種地理事象的發生發展規律（如晝夜長短、正午太陽高度的變化、氣候變化、農事活動等），我們謂之“時空事空高度統一規律”。利用這一規律思考地理問題、學習地理知識非常有效，事半功倍。

二是“why”擴容。分析區域地理特征、產業發展區位條件、產業布局合理理由、地理事象形成原因等都屬于地理原理范疇，安置于“why”之下，地理特征、地理成因、區位條件一般基于“自然與人文”二元分析結構；布局理由一般從“環境、經濟與社會”效益框架下建構思路。

三是“how to”擴容。任何地理事物或現象都有“結果輸出”，表現為作用、影響、功能、特點、效益或意義等，分析多從“積極與消極、利弊、優劣”二元分析。

四是“how do”擴容。當前人地關系不協調，人類面對諸多問題，必然尋求對策，趨利避害，分析理路一般基于“why”，我們謂之“釜底抽薪”。

最后是結構的擴容。將相關要素歸并到相應的“W”下，并將理路分析框架收納其下，形成“6W：知識——問題——思維三位一體”廣譜結構（如圖所示）。

綠色課堂從人體經絡獲得教學智慧，如將上述結構與人體經絡穴位進行類比，縱向成“經”，橫向成“絡”，交點成“穴”，打通彼此之間的關系，使知識原理“氣通血暢”，學生的思維能力得以提升；綠色課堂又從中醫藥的配伍理論獲得減負智慧，如五星圖類比為“六味地黃丸”的“基礎方”，針對不同的問題通過“要素”加減，應對幾乎所有關于區位條件、形成原因等地理問題，提升學生知識遷移和應用的能力；綠色課堂還將地理學習進行反思獲得哲學智慧，如通過地理整體性原理等的學習使學生進一步獲得“世界萬物都是相通相關”的哲學智慧，培養學生的關系思維、聯想思維和想象能力，使學習變得有趣、高效，充滿自然、生長的生命體征，綠色課堂能夠堅持讓學生進行持續高效和結構性的心智訓練，實現減負目標是完全可期的。

[參考文獻]

[1]張建春.綠色高效課堂的哲學之維[J].江蘇教師，2013（06）.

[2]張建春.建構學校綠色文化的途徑與策略——啟東市匯龍中學綠色文化建設之一瞥[J].環境教育，2013（05）.

[3]張建春.新型教學文化下學生思維特質的培養研究[J].中學地理教學參考，2011（12）.endprint

3.“類”的提升：思維縱橫延展建模。如果僅僅是讓學生糾正答案，那么思維還停留在“個”案上，因為學生還沒有解決“問題之間的聯系是什么？解題的思路結構如何？……”。關鍵是如何通過講評，從“個”案的分析中得出普適性的方法和策略，提供學生解決問題的工具。

首先進行概念的上位搜索。用英文表達分別為“what”、“why”、“how to（怎么樣）”、“how do（怎么辦）”；其次，進行關系的縱橫延展，建構邏輯關系模（橫向）。why→what→how to→how do，學生對“how do（對策措施）”的思維處于弱勢、游離狀態，因此必須幫助學生找到思維的“基準點”。再次，通過逆向思維求證。由答案反思答題的逆向思維過程發現：“how do”與“why”存在高對應關系，形成“（原）因——（對）策”結構，如“毀林”對應“植樹造林”；“燃燒”對應“優化能源消費結構，開發利用清潔、可再生能源；優化調整產業結構，大力發展循環經濟、清潔生產；加強技術改造，提高資源能源利用率”等。如果上述措施是“硬件”的話，那么“加強立法執法監管；加強環境教育，提高節能意識；加強國際合作”等措施就是“軟件”。

綜觀上述分析，形成了一個非常有趣的“循環“，即圖所示的“4W”邏輯關系結構。

4.擴容建模：解決一攬子問題的思維模型。如上圖結構使問題之間的關系昭然若揭，將其進行要素擴容、思維建模，就成為了解答問題的思維著落點和答題收斂區。將這個結構作為一個整體分析單位對學生進行有意識的心智演練，還可以演變為學生認知的“工具”，使學生成為學習主人。

一是“what”擴容。時間（when）和空間（where）構成地理知識的事實前提，兼并于“what”之下，進一步探究發現“3W”存在著“同一性”或“共時性”規律，因為時間的規定性是由地球與其他天體（如太陽等）的空間位置關系決定的，而不同的時間和區域決定地球上各種地理事象的發生發展規律（如晝夜長短、正午太陽高度的變化、氣候變化、農事活動等），我們謂之“時空事空高度統一規律”。利用這一規律思考地理問題、學習地理知識非常有效，事半功倍。

二是“why”擴容。分析區域地理特征、產業發展區位條件、產業布局合理理由、地理事象形成原因等都屬于地理原理范疇，安置于“why”之下，地理特征、地理成因、區位條件一般基于“自然與人文”二元分析結構；布局理由一般從“環境、經濟與社會”效益框架下建構思路。

三是“how to”擴容。任何地理事物或現象都有“結果輸出”，表現為作用、影響、功能、特點、效益或意義等，分析多從“積極與消極、利弊、優劣”二元分析。

四是“how do”擴容。當前人地關系不協調，人類面對諸多問題，必然尋求對策，趨利避害，分析理路一般基于“why”，我們謂之“釜底抽薪”。

最后是結構的擴容。將相關要素歸并到相應的“W”下，并將理路分析框架收納其下，形成“6W：知識——問題——思維三位一體”廣譜結構（如圖所示）。

綠色課堂從人體經絡獲得教學智慧，如將上述結構與人體經絡穴位進行類比，縱向成“經”，橫向成“絡”，交點成“穴”，打通彼此之間的關系，使知識原理“氣通血暢”，學生的思維能力得以提升；綠色課堂又從中醫藥的配伍理論獲得減負智慧，如五星圖類比為“六味地黃丸”的“基礎方”，針對不同的問題通過“要素”加減，應對幾乎所有關于區位條件、形成原因等地理問題，提升學生知識遷移和應用的能力；綠色課堂還將地理學習進行反思獲得哲學智慧，如通過地理整體性原理等的學習使學生進一步獲得“世界萬物都是相通相關”的哲學智慧，培養學生的關系思維、聯想思維和想象能力，使學習變得有趣、高效，充滿自然、生長的生命體征，綠色課堂能夠堅持讓學生進行持續高效和結構性的心智訓練，實現減負目標是完全可期的。

[參考文獻]

[1]張建春.綠色高效課堂的哲學之維[J].江蘇教師，2013（06）.

[2]張建春.建構學校綠色文化的途徑與策略——啟東市匯龍中學綠色文化建設之一瞥[J].環境教育，2013（05）.

[3]張建春.新型教學文化下學生思維特質的培養研究[J].中學地理教學參考，2011（12）.endprint