初中語文課堂教學中教師的升華能力及作用

劉金余

升華一詞，主要的解釋為，某樣事物得到了質變的提高與精煉，從一種較為低級的狀態轉化為高級狀態。例如，在文章的末端，有時候常常會因為一句點睛之筆，使文章的思想境界上升到極高的層次，進而得以“升華”。可以說，升華屬于某種形態的徹底變化，是直觀的層次提高，是本質意義上的跨越，更是一種共鳴。

蘇教版初中語文課程對于教師的定位主要可以歸納為：傳遞知識，增強學生認知的人；激發學生潛能的人；找尋促進學生學習手段的人，以及探索教育內涵的人。在此歸納中，“激發學生潛能”“學習的促進”“發展的伴隨”皆屬于在初中語文課堂教學中的升華過程。

一、深入剖析教材文本，為課堂升華奠定基礎

現階段，許多初中語文教師在備課時，通常都會更加關注對教學工作的設計與完善方面的問題，忽視了對于教材文本的剖析解讀，缺少對教材文本信息進行加工再處理。使得對于文本的解讀依然停留在最初階段，有些解讀甚至是有些膚淺和程序化的。還有的語文教師在進行課文的閱讀時，通常都會被所謂的“教學參考”的方程式解讀所束縛，嚴重缺乏自身對于課文的獨特分析能力。很多語文教師在進行語文教學的流程時，通常是常規的：必須明白文章想要“表達的是什么”，然后再進行逐句的分析，探索文章又寫出了些什么，這樣一來，對于文章的解讀只能停留在字面上，無法做到對文章的思想內涵進行深層次挖掘。即便有部分教師會實施深層次探索，但其在教學的設計過程中，也依然只是為了解決“文章說明了什么——在什么情況下說明的——為什么要這樣說明”等這樣流于表面的理解性閱讀層面上。由于語文教師對于教材文本的解讀工作并沒有深入下去，這直接影響到了一旦面臨到一些超出自身對于教材文本的認識理解上的程度時，沒有辦法與學生進行深入地探討解釋，導致課堂中可能碰撞出的智慧煙火被無奈熄滅。

根據知識理論，知識可以分解為三種。能夠運用正確的方法對課文內容加以閱讀、改善自身的閱讀技巧，則處于“程序性”的階段；如果將閱讀技巧融會貫通形成自己的閱讀習慣進行針對性地調控，則處于“策略性”階段，唯有三種知識進行綜合理解，才是集大成的學習技巧。教師在進行課堂教學時，可以先自己思考為何要提出該問題，該問題與接下來的教學有何聯系，讓學生“知其然”并“知其所以然”。

二、優化當堂訓練，為課堂升華搭建舞臺

許多教師由于受應試教育的影響，在平常的教學設計時通常都只會關注知識內容，從而對學生在接受學習時的能力與興趣方面缺乏了解，極大地忽略了對學生思維能力的養成。課堂教學，本質上是學生漫長學習過程中一段鋪路石，因此，必須要讓學生用自己的腳步去體會行走的力量，而非機械化地重復訓練。因此，教師應當讓學生在訓練中，從整體上進行感知，從語言上進行品讀，完善對課文的理解與寫作特點的歸納和總結。

簡化無謂環節，爭取升華時間。“文滅質，博溺心”——這句話的意思就是指，有時候，盡管花樣名目眾多，有一種“五光十色”之感，但恰恰會因此而對事物的本質進行無謂的遮蓋，一樣事物如果表現得太多駁雜，最終只會讓人有莫名其妙、糊里糊涂之感。如今的初中語文課堂教學中，固然已經鮮見填鴨式教學了，但不幸的是，取而代之的卻是同樣糊涂的“滿堂問”式教學。教師的教學原則似乎就是對問題進行一番鋪天蓋地地提問，這樣一來，不僅讓學生有著應接不暇，接受無力的感覺，教師自身在設計問題時也會展現得疲憊不堪。這樣的教學不僅收效甚微，而且往往一節課成為了一次知識競賽，看似課堂環境活躍，效率得到了體現，但從本質來言，在高密度的提問與回答的過程中，學生根本無法對問題進行有效地思考，導致在回答時都只是泛泛而談，無法一針見血地指出問題的原因所在。問答之間，語文課堂教學的秩序看似在“按部就班”地進行著，實則學生在教師所設計的教學環節中疲于奔命，教師也是生怕“環節”出錯引致學生“誤入歧途”。學習，顧名思義，首先在于學，而學無疑需要時間。而一旦走進失去時間，進行沒有思索過程的課堂，其結局只會是生產流水線，表現上看到名曰知識的“產品”在滾動著，但缺乏重要的生機、活力。知識失去了創造力，而變成了一件商品，沒有本質的改變就沒有本質的飛躍。教師在進行課堂教學的升華過程中，一定要充分醞釀，把握合理的教學時機，唯有教師與學生雙方都在課堂上呈現出從容不迫的狀態，才可以形成升華的條件。

倘若教師可以準確地抓住教學中的重點，并且對教學內容實施優化，簡化上述不必要的教學環節，留給學生更多的啟發與思索的時間，才可能讓教師與學生皆可以在閑庭信步的狀態之下，欣賞到教育與知識的風景。“教育是慢的藝術”，永遠是教育的本質回歸。

（江蘇省大豐市實驗初級中學）