例談中學歷史教學中學生歷史思維能力的培養

薛萍

摘 要： 歷史思維是一種能力，培養學生的能力是每個教師應盡的義務。課堂是教師施展才華的地方，也是學生提高和進步的主戰場。啟發思維并著力培養學生的思維能力應是課堂教學的主旋律。作者結合教學實踐與思考，談談如何通過創設情境、巧設疑問、精練板書培養學生的思維能力，達到鍛煉學生思維品質、實現有效教學的目的。

關鍵詞： 中學歷史教學 歷史思維能力 培養方法

培根的“讀史使人明智”，常常被用來闡釋歷史學習的價值。有的歷史教學工作者認為，“讀史使人明智”應該是通過學習歷史掌握一套思考問題的思維方式，我們稱之為歷史思維。歷史思維是培養學生運用所學的歷史知識認識過去、現在并遇見未來的智力活動。歷史思維是一種能力，它控制并制約其他能力的發展，指揮并調節其他能力的運用，是各種能力發展的基礎。

“學而不思則罔”，沒有思維就無所收獲。現實的初中歷史教學，往往把歷史這門思辨性很強的學科看做是單純的復述性學科，記憶性強被當做歷史課的一大特點，教學中較少有探究性、分析性的思維過程，歷史思維能力的培養出現“缺位”現象。初中階段如果忽略對學生歷史思維能力的培養，就會直接影響國民素質的提高。思維能力的培養是一個系統的、長期的過程，不可能一蹴而就。

著名教育家蘇霍姆林斯基認為：“真正的學校乃是一個積極思考的王國。”培養學生的能力是每個教師應盡的義務。課堂是教師施展才華的地方，也是學生得到提高和進步的主戰場。由此看來，啟發思維并著力培養學生的思維能力應是課堂教學的主旋律。筆者結合教學實踐與思考，談談如何通過創設情境、巧設疑問、設計板書等培養學生的思維能力，達到鍛煉學生思維品質、實現有效教學的目的。

一、創設歷史情境，突出重點，激活歷史思維能力

當下的歷史課堂，盡管隨著新課改的實施和推進，課堂教學有改觀，但因升學壓力、教學質量分析、教師專業素質等方面的局限，歷史課堂依然存在人文精神和生命意義的缺失、想象力和創造力的缺乏、學生離歷史的真相越來越遠等令人擔憂的現象，歷史成為學生應對考試的工具和負擔，學生沒有真正體驗到趣味盎然的歷史情境，無法感知歷史的智慧和非凡的意義。學生的學習興趣、學習愿望是在一定情境中發生的，但并非所有情境都能對激發學生的學習興趣、學習愿望起到推動作用。歷史教師需要根據歷史學科和歷史知識的特點，根據學生的年齡特點和心理認知特點，利用圖物創設情境；聯系現實展現情境；錘練語言描繪情境；身臨其境感受情境；角色扮演再現情境，創設生動具體、形象逼真的歷史場景或情境，貼近學生生活，貼近社會，要引導學生從現實生活的經歷和體驗出發，調動學生的生活積累，使學生產生共鳴，調動學習和探究歷史的積極性，這樣才能激活學生的思維。距現實太遠往往被認為是歷史學科的劣勢，事實上歷史學鑒古知今的學科目的、歷史和人類生活古今相連的客觀規律，賦予歷史學科與現實生活的密切聯系，加以挖掘，往往成為課堂教學生動、活躍并深入的“熱點”。

案例1：在講授七年級上冊《中華文明的勃興（二）》一課中，在講解完孔子、莊子和韓非子的主要思想后，我創設了這樣的教學情境：“某中學初一（8）班新學期剛剛開學，班中屢次出現亂扔紙屑、破壞公物的現象。假設我們班有一位孔子老師，一位莊子老師，一位韓非子老師，對于班中出現的這些現象，他們各自會如何處理？你更接受哪一種處置方法？”

學生甲：我喜歡孔子老師。因為孔子老師主張因材施教，針對不同的學生施以不同的教育方法，他會指導我解決具體問題的方法；他不會訓斥我，他主張“仁”的思想，人就是要“愛人”，愛我就不會訓斥、責罵和體罰我。

學生乙：我喜歡韓非子老師。因為韓非子老師主張法治嚴懲，做任何事情都要規則，讓我知道犯了什么樣的錯，該受什么樣的懲罰，而且他會比較嚴格，古人說“嚴師出高徒”，像我就比較需要嚴格的老師對我進行管教。

學生丙：我喜歡莊子老師。因為他主張順其自然，一切按照常理進行，不苛求學生必須實現一些無法實現的目標，那樣會有利于我的個性的發展。

學生丁反駁丙：莊子老師讓我們順其自然發展，但是我們做錯事情的時候，也順其自然，這就不是有益于我們的發展，而是簡單的放縱，只會導致我們以后的錯誤越來越嚴重，甚至一發不可收拾……

上述的情境教學把教材教活了，把課堂教活了，把學生激活了，充分體現了教學的育人功能。由于案例1中的問題與學生的生活情境密切相關，學生進行了激烈的討論，學生參與的熱情遠遠超出任何一次課堂討論。在這一過程中，首先，教師完成了幫助學生復習鞏固孔子、莊子和韓非子的思想，并讓學生自己進行了運用和轉化。其次，在情感上，部分學生理解了老師的嚴格是為了學生以后的發展。最后，將中國古代的知識通過教學和現實生活聯系在一起，從學生能夠解決的現實問題出發，使得遙遠的歷史具有時代性。學生在充滿時代性的歷史課堂上，就如同振翅的大鵬鳥，充分張開想象的翅膀，飛翔在應用歷史知識的空間，這樣就達到了“潤物細無聲”激活歷史思維能力的效果。學生討論如何用諸子百家的思想進行班集管理，充分體現史學的借鑒功能，活用歷史，感到歷史可用、可親、可信。

二、設置有效提問，點燃火花，發展歷史思維能力

思維的訓練離不開恰到好處的設置疑問，我們通常把教師的提問看成通往知識城堡的橋梁，問題問得好壞與否直接關系到學生對這堂課是否感興趣，學生的能力能否得到提高。學生無需動腦思考的問題是毫無價值的，教學實踐證明：這樣的低級問題頻繁出現在課堂上，結果只會造成學生中樞神經的疲勞，只會削弱學生學習歷史的興趣和動力，久而久之會嚴重影響學生思維深度的發展。培養學生良好的思維能力，關鍵是掌握提問技巧。

（一）梯度提問，層層設疑。學生對學習中的難點、疑點難免會出現淺嘗輒止的現象，教師應巧設梯度，以恰當的問題為投石，激起學生思維中的波瀾，讓學生由淺入深，由表及里，由此及彼，掌握知識，增強思維能力。

案例2：在講述八年級下冊“一國兩制”這個知識點時，根據梯度提問的方法，分層設疑：①鄧小平創造性地提出“一國兩制”的科學構想，其目的是解決什么問題？②運用“一國兩制”的構想成功實踐解決了什么問題？③為推動祖國統一大業的完成，還需解決什么問題？④“臺灣問題”與“香港問題”、“澳門問題”的不同之處是什么？⑤那么，當前在國家大政方針下，結合鄧小平“一國兩制”的構想，當前形成的對臺基本方針是什么？以上層層遞進式的設疑，充分啟發了學生思維，學生得出了“香港問題”、“澳門問題”和“臺灣問題”同屬于國家的統一大業，“臺灣問題”不同于前兩者，屬于中國內政的結論，加深理解了我國解決中國內政問題所形成的“和平統一，一國兩制”的對臺基本方針。學生對“一國兩制”偉大構想的認識與理解透過現象看到更深層的本質問題，歷史思維能力得到發展。

（二）聯系舊知，貫通新知。學生認識有局限性，教師應充分聯系舊知，貫通新知，強化教學效果，發展思維。

案例3：在講述八年級下冊“中美關系正常化”的背景這個知識點時，由學生回憶梳理不同歷史時期中美兩國的關系，學生列舉：①在世界反法西斯戰爭時期，中美為盟友關系共同抗日；②抗戰勝利后，美國實行“扶蔣反共”政策，支持國民黨發動內戰；③新中國成立后，美國對中國實現“外交孤立”政策，朝鮮戰爭結束后，美國對中國的對抗加劇；④中美經過二十多年的對抗后，至二十世紀七十年代初，國際形勢發生變化，中國國際地位得到提高，中美關系正常化成為兩國共同關注的事件。與學生已掌握的相關學科知識相聯系，結合歷史教材所提供的主要知識內容，由已知引向未知，實現思維的充分擴展。

（三）巧妙設問，變換角度。教師可以通過對同一問題的巧妙設問，同一問題不同角度的切入，取得較佳效果。

案例4：如講授八年級上冊“重慶談判的歷史背景”時，利用多媒體羅列了重慶談判前蔣介石與毛澤東來往的三封電文的歷史史料后，提問：“從電文中可看出，蔣介石三次電邀毛澤東去重慶談判的目的是什么？毛澤東親赴重慶的目的又是什么？”換個角度提問：“假如毛澤東去，蔣介石會怎么做？假如毛澤東不去，蔣介石又會怎么做？”學生回答這兩個多思維指向、多思維結果的問題，可以幫助理解中國共產黨為爭取和平民主做出的努力，認識到國民黨獨裁內戰的本質。

（四）批判思維，評價提問。愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”學生提出問題是學生思維活動的開始，有利于啟迪學生的創新“潛質”。教師要鼓勵學生敢于質疑，敢于提出不同凡響的見解。批判的思維就是對歷史人物和歷史事件進行實事求是的評定，提高學生歷史辨別能力的一種思維方式。

案例5：如講授“拿破侖帝國”時設問：“我們應該如何評價拿破侖對外征戰，有人說他深翻了歐洲的封建土壤，有人說他窮兵黷武，給歐洲被侵略的國家人民帶來了深重的災難。你認為呢？”學生展開了激烈的爭論。在學生的認識出現分歧時，教師及時點撥糾正，指出：應使用辯證唯物主義史觀，全面客觀評價歷史事件和人物，應分析歷史人物或歷史事件所處的時代背景及是否有利于歷史的發展。問題的答案應容納較大的思維空間，不僅僅“是”或“不是”。在這一過程中，教師要有較高的駕馭水平，及時調整“前進”方向，不致與教學目的有太大偏離。教師要保護學生提問的熱情，利用學生的疑問做梯子，保護并利用學生在學習中的懷疑、辯論的火花，這往往是培養學生歷史思維能力的重要機會。對學生的回答和發問，教師恰到好處地表揚或贊許或評價，會使學生的思維活動得到積極強化。教師恰如其分的批評或否定，會使學生及時改正思維過程中的錯誤。

教學實踐證明，一個好的問題一提出，猶如一石激起千層浪，引起學生思維的漣漪擴散，思維的火花迸發，調動學生的求知欲與思維積極性。課堂氣氛活躍，營造良好的學習氛圍。如果每節課都有一兩個有質量、有深度的問題提出和解決，日積月累，持之以恒，學生的歷史思維能力就會逐漸提高。

三、精練板書設計，梳理思路，培養歷史思維能力

20世紀以來的認知心理學提出了結構主義課程論。它認為學習的主要目的是建立學科的知識結構。在歷史教學中幫助學生構筑歷史知識的結構系統，而不是讓學生僅僅死記硬背一些零星散亂的歷史時間、地點、人物、事件和典章制度。精煉的板書將教學中的重點、難點，以簡明扼要的形式呈現于黑板上，它與歷史教師的語言有效結合，可以使學生的視覺與聽覺結合，在課堂上學生能集中注意力更好地感知歷史教師講授的內容。精煉的板書將一節課的內容濃縮成綱要的形式，將結構、脈絡、線索等有條理地呈現給學生，將教師的教學思路清晰地展示，對學生的課后自主復習能起到引導、提示作用，把復雜的歷史過程化繁為簡，有助于學生完善歷史知識結構，強化歷史思維能力。常見形式有如下三種：1.將相關的基本概念和基本史實梳理成一個縱向的結構系統，用辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點和方法從中找出規律性的認識。如果教師在日常教學中長期堅持這樣的歸納、講解和訓練，就能不斷提高學生的歷史思維能力。2.教學中把某一歷史事件或人物所處的歷史背景、時代的各個側面逐項加以歸納，構成一個歷史橫斷面的結構系統，通過對各個側面的綜合分析，找出該歷史事件或人物所具有的特點及成因，對歷史事件或人物作出歷史的、全面的、公正的評價。掌握并會運用這個原則，正是歷史學科所要求的最根本的素質。3.構筑縱橫交叉、中外結合的立體結構系統，從深度和廣度上研究歷史現象。結構主義課程論另一要求就是構筑縱橫交叉全方位的知識網絡結構系統。對這類立體結構進行講解、分析時，就能得出一些教材中看似無聯系實則有聯系的更深層次的規律性認識。4.培養學生的歷史感、現實感和未來感。這里既尊重歷史又承認現實的原則，就是把歷史感與現實感結合的原則。

結合多年教學實踐經驗，更多地習慣于使用線索式的板書，它既能突出教學重點，更能反映教學內容的主要線索，運用線條、箭頭、符號和文字等呈現內在聯系，反映歷史知識的系統性、邏輯性，使得教學內容在板書中呈現出環環相扣的關系。

學生的頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一把需要被點燃的火把。創設情境、巧設疑問、精練板書不可割裂，融于課堂教學中，達到培養學生思維能力、鍛煉學生思維品質、實現有效教學的目的。讓學生通過歷史課堂學到更多的知識，讓歷史學習真正點燃學生智慧的火把，讓學生的歷史思維活躍起來。

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