聽說結合,促進學生思維能力的發展

祖瑞+沈新良

【摘 要】Integrated skills板塊承載著培養學生綜合語言運用能力，促進學生思維能力發展的重要任務。在實際教學中，這一任務往往游離于“課標”之外，“為知識而教”成為教學設計的重頭戲。為彌補這種教學實踐中的不足，應精心設計聽前、聽中、聽后任務，穩步推進，多元結合，在聽說中促進學生思維能力的發展。

【關鍵詞】Integrated skills教學缺陷 活動設計 聽說結合 思維發展

美國學者S. 阿瑞提在《創造的秘密》一書中指出，教育的最終目的，不是培養鸚鵡學舌的模仿者，而是培養能夠獨立思考的創造者。《義務教育英語課程標準（2011年版）》（下稱“課標”）也強調，英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務。可見，思維能力的發展在學生成長、學習進程中是多么的重要，是英語教學的應有之義，是教學的根本目的。

“思維”作為名詞，是“想”（think）這一動作的名稱，作為動名詞（thinking）是指“想的過程”。簡單地說，思維就是“想一想”。“思維”在《辭海》里被解釋為“理性認識，即思想，或指理性認識過程”。《普通心理學》（2002）的作者王雁認為：“思維是人腦對客觀現實概括的和間接的反映，它反映的是客觀事物的本質及其規律性聯系。思維是人類認識的高級階段，它是在感知基礎上實現的理性認識形式。”張志成在其主編的《邏輯學教程》（２０１０）中給出這樣的界定：“思維是人類大腦對于客觀世界的間接的、概念的反映。”思維的種類很多，根據不同的分類標準，可分為直觀動作思維、具體形象思維、抽象邏輯思維，也可分為直覺思維、分析思維，聚合思維、發散思維，再現思維、創造思維等。無論作何解釋和分類，人的思維活動是以感性材料為基礎，憑借語言而實現的。正如馬克思所說：“語言是思維的直接現實。”從這一視角看，基礎教育階段的英語課程教學顯得十分重要。

譯林出版社新出版的義務教育教科書《英語》（以下簡稱“新教材”）是基礎教育階段英語課程的重要組成部分，是師生教與學的主要載體之一。新教材一般每冊有8個單元，每個單元由8個板塊組成，Integrated skills即綜合技能板塊通過聽、說、讀、寫訓練，著重培養學生綜合運用語言的能力，進一步促進思維能力的發展。然而，通過大量的課堂觀察，我們發現，Integrated skills板塊教學常常游離于“課標”之外，忽視了在教學過程中穩步培養學生的思維能力，教學活動阻礙了學生思維能力的發展，出現了“為知識而教”而不是“為思維而教”的局面。

一、Integrated skills板塊教學中存在的問題

Integrated skills板塊通常由A、B兩個部分組成。A部分是圍繞單元主題的相關聽力內容，其任務一般按聽前、聽中和聽后設計，發展學生的聽力水平；B部分是Speak up，一般參照單元主題設置對話作為范例，供師生訓練，培養學生的口語交際能力。教材編寫者的設計意圖是好的，但在教學實際操作過程中，許多教師卻沒有完全、透徹地理解教材的編寫意圖，出現了諸多問題，衍生了許多缺陷。

1.聽說為主，綜合技能得不到均衡提高。

從教材的編寫結構看，該板塊A部分是聽力訓練，B部分訓練的是說的技能，讀與寫只是作為簡單的輔助材料，基本上得不到訓練，教師在教學過程中通常只關注聽說任務的開展，讀只是簡單地瀏覽、分辨一下任務的類型，寫只是簡單地完成任務的書寫，學生讀與寫的通道得不到開啟，綜合技能在本板塊發展失衡。

2.兩極分化，聽說技能得不到有效訓練。

大量課堂觀察發現，該板塊教學出現嚴重的兩極分化現象。一是重視聽說兩部分的“同步教學”，關注學生聽、說技能的訓練，但部分教師將聽力教學等同于聽力測試，將教學目標和重點放在完成聽力練習上，整節課都是在讓學生“聽錄音──做練習題──對答案”（楊梳琴，2010），將說的訓練等同于簡單的角色表演，教師設計的活動始終停留在模仿和替換的層面上，課堂練習只停留在鞏固操練意義上，沒有為學生設置一些更有挑戰性、開放性的任務，對話中的用詞和語言結構都局限于教材文本，限制了學生的思維（馬建鋒，2010）；二是忽視聽說技能訓練，既不做聽力訓練，也不開展說的活動，使用的還是老一套的語法翻譯法，只關注聽說材料中語言知識的講解，片面地追求考試考點，追求考試分數，“為考試而教”，學生的聽說技能得不到有效訓練。

3．整合缺失，聽說能力得不到同步培養。

在語言學習中，聽和說是重要的目的和手段，是通過中樞神經系統傳遞思想的交際過程，聽是語言的輸入，說是語言的輸出，輸入與輸出是二語習得研究者十分關注的重要領域，其中最具影響的是美國語言學家Krashen的輸入假設理論和Swain的輸出假設理論。Swain（２００５）認為，成功的第二語言學習既需要大量的可理解性輸入，又需要大量的可理解性輸出，輸入與輸出不可分割。聽是理解和吸收信息，說是表達和傳遞信息。聽是說的基礎，說是聽的提高。英語聽說能力的提高應是同步的，是相互促進、不可分割的，但在開展聽、說“同步教學”的課堂中，好多教師將這兩部分教學割裂開來，分步實施，缺乏將兩部分內容進行有效整合的意識，這種“聽是聽，說是說”的教學使得聽說能力培養易位，得不到同步發展。

4．設計簡單，思維能力得不到穩步發展。

教學是一項有計劃的活動，這種計劃的方案可以通過有意識的設計來完成，這種設計就是教學設計（instructional design）。為什么用instruction而不用teaching？原因是，我們希望“描述對學生的學習有直接影響的所有事件，而不是只描述由教師個人發起的那些事件”（Robert M. Gagne，1999）。也就是說，教學設計不只是教師如何教，起關鍵作用的還是學生如何學。而在現實教學中，大部分教師把英語教學設計等同于一般意義上的備課，只是根據自己的教學經驗、教學習慣進行教學準備的活動，甚至有的時候備課只是為了應付學校和上級部門的檢查，找點資料抄抄了事。即便有為數不多的教師在用心搞英語教學設計，但他們的教學設計多以個人發起的教學層次為基本層次，而很少關注以學生為中心的、對學習有直接影響的、所有事件的學習層次設計，英語教學設計出現了種種問題，導致的結果是英語教學設計簡單化，隨心所欲，發展學生的思維能力成為空中樓閣、水中撈月。

二、精心設計，聽說結合，發展學生思維能力

走出上述教學缺陷的出路在于對知識教學、能力培養與思維發展要有一個明確的認識。一位優秀的教師，不在于他教會了學生多少知識，而在于他培養了學生思考的習慣，發展了學生思維的能力，“為思維而教”。在Integrated skills板塊教學中，我們應從分析學生的需求出發，基于學生的立場，精心設計教學活動，做到聽說結合，多元互動，同步提高，促進學生思維能力的發展。

1.聽前任務設計：導入話題，梳理詞匯，預測內容，激發多思維運行。

一般聽的任務都圍繞本單元的話題展開，之前的學習使學生具備了與話題相關的語言與背景知識，我們要做的是如何通過自由交談、圖片、視頻等多種形式導入話題，激發學生聽的欲望。在導入過程中，我們應基于學生已有詞匯量的分析，對諸如Marco Polo, Earl of Sandwich（人名）、Sydney Opera House, Harbour Bridge（地名）等四會詞之外的、影響聽力進程的詞匯加以適當梳理，必要的時候呈現給學生，這樣降低聽力難度，使其在聽時能順利地捕捉信息（許穎，2012），更準確地輸入可理解性的聽力材料。

預測是一種有效的學習策略，對所聽內容進行預測可以激發學生的多種思維運行，為順利完成聽力任務做好充分的準備。我們可以利用標題、配圖、文本信息，用諸如Whats the story about？ What happened to...？Do you know whats the story about？等句型對聽的內容大意進行猜測，激活直覺思維；可以在導入、詞匯梳理的活動中繪制出思維導圖對某些細節進行推理，激活分析思維；可以通過已有文本、圖表等其他信息綜合分析對部分待完成的任務進行預判，激活聚合思維。例如，我們在處理新教材七年級下冊Unit 4 Finding treasure時可以讓學生根據第50頁提供的圖片，結合前頁打亂的6個句子描述的信息，分組合作，繪制出自己的尋寶線路，預測寶藏所處位置，然后在聽的過程中去驗證哪一組最接近聽力材料所提供的線路和位置。這種預測活動的設計為聽做了鋪墊，教給了學生學習的策略，激起了學生學習的熱情，促進了學生具體形象思維、直覺思維、分析思維和聚合思維能力的發展。

2.聽中任務設計：螺旋推進，要點捕捉，聽寫同行，開啟多思維通道。

當聽力內容與學生的認知水平接近時理解起來就不是難事，如果高多了就會出問題，這就要求我們依據聽力材料與認知水平設計出貼近學生“最近發展區”的活動任務鏈，先易后難，層層遞進，螺旋上升。這種有梯度的任務鏈設計可以引導學生從簡單的直觀動作思維和具體形象思維逐漸向較有深度的抽象邏輯思維、分析思維、發散思維等過渡，開啟了學生的多種思維通道，并使其暢通無阻。在實際教學中，我們一般采用泛聽與精聽相結合的方式，先從整體上把握內容大意，發現難理解之處，為完成下面的精聽任務鏈做好準備。

初中階段的聽力多以細節理解為主，要點捕捉成為關鍵，我們可以對教材中的任務加以整合、調整，分層設計，降低難度，排除障礙。在聽的進程中，引導學生根據５－wh等提示詞捕捉、記錄要點，用自己的符號、縮寫等方式快速捕捉要點信息，積極思考，判斷推理。５－wh問題可以引導學生從多維度綜合分析所聽的內容，并最終指向聽力任務的解決，對發展學生的聚合思維有很大幫助；要點捕捉過程中的符號、縮寫使得學生的關注點從抽象的語言信息到具體的形象符號，學生的抽象邏輯思維、具體形象思維等得以發展。

八年級上Unit 7聽力材料主要談論北京、紐約、倫敦和悉尼四大城市的天氣情況，需要完成的兩個任務就是了解各個城市的天氣、最高氣溫和最低氣溫。在進行聽力之前，教材安排了一個根據文本信息描述猜測判斷可能的季節的任務。我們可以對該任務進一步延伸，要求學生根據推斷出的季節，列出每一季節的天氣和氣溫，表格的設計可以與要完成的聽力表格相一致，這樣至少使學生在聽的過程中完成表格的書寫格式及規范。在聽力材料中，北京的天氣是snowstorm，該詞為新出現的單詞，且是非“四會”詞，氣溫表達是學生第一次接觸，沒有經過操練就讓他們進行新的關聯任務存在一定的難度，為此，我們可以設計操練天氣和氣溫表達的任務。在領讀、認讀之后，我們可以挑選要聽的四大城市相應的季節圖片或視頻，讓學生分組談論天氣和氣溫，并做好記錄。完成這幾項任務之后，下面的聽力任務完成就會十分順暢，水到渠成。

好多教師有這樣一個習慣，教材中的聽力任務完成了他們的使命好像也就結束了。其實不然，學生的語音和聽力水平良莠不齊，我們應不失時機地設計“誦讀模仿”的任務，邊聽、邊看、邊模仿，或者讓朗讀水平高的學生范讀、領讀，既鞏固了語言材料，提高了學生的語音、語調，又發展了聽說能力，為學生再現知識打下深厚的基礎，為促進學生再現思維能力的發展提供了保障。

3．聽后任務設計：多元延伸，交流互動，聽說結合，發展多種思維能力。

如前所述，教材中的聽力任務完成并不表明我們聽力板塊的教學就結束了，我們應充分利用Speak up板塊的內容，合理整合，基于學生的需求分析設計出多元互動、貼近生活實際的、促進多種思維能力發展的拓展延伸性任務，任務設計一般應依據每個單元的主題和該板塊的內容而定，可以采用概括、復述聽力內容，角色表演，小組訪談，分組辯論，撰寫新聞報道、調查報告等實用性文體的文章，等等。復述內容可以發展學生的再現思維，角色表演、小組訪談與分組辯論活躍了學生的直觀動作思維與創造思維，新聞報道及調查報告等為抽象邏輯思維、聚合與發散思維、分析思維及創造思維等提供了活動場域。多種思維一起構成了思維場域，學生在這些開放性任務引導下，課內或課外交流互動，聽、說、讀、寫多元結合，綜合語言運用能力得以提升，更好地促進了學生多種思維能力的發展，并最終實現該板塊的真正目的。

教學主體迥異的個性決定了教學策略選擇的多元性，最根本的原則是，我們設計的任務活動要遵循教育教學規律，順應生命實體的成長特性，符合學科的學習特點，穩中求變，變中謀發展。在開展Integrated skills板塊教學的過程中，我們應突破“為考試而教”的困境，從學生的視角出發，精心設計出能促進學生多種思維能力發展、提高學生英語綜合語言運用能力的任務，努力構筑課堂的思維場域，使我們的課堂始終充滿著濃郁的思辨色彩，幫助學生健康快樂、厚實穩健的成長。

【參考文獻】

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［２］馬建鋒.《牛津初中英語》教材Speak up板塊的教學缺失與建議［J］.中小學外語教學：中學篇，２０１０（3）.

［３］許穎.例談《牛津初中英語》Integrated skills板塊的聽說教學［J］.中小學外語教學：中學篇，２０１２（3）.

［４］楊梳琴.《牛津初中英語》Integrated skills板塊的聽力教學活動探析［J］.中小學外語教學：中學篇，２０１０（10）.

（第一作者系江蘇省英語特級教師，現為江蘇省泗洪縣第四中學教師；第二作者系江蘇省泗洪縣第三中學教師）

注：本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃重點資助課題“初級中學‘穩文化創建研究”（批準文號:B-a/2013/02/093）的子課題“英語課程文化研究”階段性成果和重點課題“初中英語新教材缺陷及補救方案的研究”（批準文號：B-b/2013/02/330）的階段性成果。