中職“行動導向”課堂教學實踐

徐煒

摘 要：本文針對中職課堂教學現狀，提出以“行動導向”教學組織課堂，通過師生會議、學生自由討論等形式，開展“師生互動、手腦并用、團隊學習”，使學生在學習知識、技能的同時，鍛煉社會能力。

關鍵詞：行動導向？師生互動？手腦并用？團隊學習

2007年啟動的浙江省數控機械專業課程改革確定以“教學項目”開展教學的理念以來，經過幾年的努力，新編出版了課改教材，經試用后進行了修訂，培訓了一批骨干教師。筆者在《<數控加工機械基礎>新教材教學項目設計的實踐研究》一文中，也曾就課程項目教學設計提出了自己的觀點。教學理念需要在教學中去體現，教學方法需要在教學中去落實，下面筆者就中職機械專業“行動導向”課堂教學實踐談一些看法。

一、課堂教學現狀

包括機械專業在內的一些專業的課改帶來了新的教學理念和新的教學實踐，“教師、教材、學生、課堂”是改革的要素。改革是否到位，首先是教師因素，也就是說，改革的最大動力和阻力都來自于教師；第二是學生因素，大多數學生習慣于傳統式的、按部就班的聽課，習慣于被動接受知識（技能），習慣于完成呆板的作業，習慣于參加傳統形式的紙質考試，對專業以外的能力的鍛煉不足。

因此，構建課改理念下的課堂教學形式是現實的需要，要構建體現項目教學、一體化教學的課堂，要構建縮小教師間教學效果差距的課堂，要構建促使學生能力鍛煉的課堂。

二、“行動導向”教學觀

教師要對人才觀和學生觀有新的理解，要對建構主義觀和“行動導向”教學觀有新的思考。

1.人才觀

新加坡前總理吳作棟曾說，一個國家的財富取決于人民的學習能力。人民的幻想力、探索與創新力、運用和發揮新技術和理念的能力，將是國家經濟成長的關鍵來源。

2.學生觀

理想的學生應是一個素養高，具有匯集、融合、分析和應用知識的實力，有創意和革新的精神，不畏風險，有自主學習能力和協作能力的終身學習者。因此，我們要運用有別于傳統的教學形式，培養符合現代要求的技能人才。

3.建構主義觀

建構主義觀認為，個體的認知發展與學習過程密切相關。教師始終要思考，今天的學習是如何發生的，意義是如何建構的，概念是如何形成的，理想的學習環境應包含哪些主要因素等。具體而言，教師需要就以下問題進行反思。

（1）想到了幾種方法達到目的？

（2）如何評定哪個方法是合理的？

（3）教學方式是否適用于所有的學生？為什么適用或不適用？

（4）教學方式是否局限了解決問題的方法？

（5）教學方式需要學生自行思考、自行評定嗎？

（6）教學方式是否讓我們了解學生的程度，即已有知識、所知和誤解情況？

（7）教學的是原理還是步驟？

4.“行動導向”教學觀

“行動導向”教學是基于人的綜合能力的培養為目標的教學模式。它以學生為中心組織教學，尊重學生的個性，培養學生的自信心和自尊心；創設學與教，學生與教師互動的社會交往情境，使學生形成會學的能力；強調學習的內在動機、利益動機、社會動機，并會展示學習成果。

三、“行動導向”課堂教學要求

通過教學實踐，筆者認為，“行動導向”教學要求可以概括為12個字，即“師生互動、團隊學習、手腦并用”。

教學策略改革的核心問題是“學生學習方式的轉變”，這也是多年來師生很少去思考的問題。課堂教學應體現“選擇性學習”，而非“大而全”式的學習；應體現“參與性學習（師生互動的過程）”，而非“教師講、學生聽”式的學習；應體現學生“自主性學習”而非教師“保姆式教學”；應體現“小組合作學習”，而非“個體學習”。

美國教育家杜威強調目的與活動的統一，主張“在做中學”，在問題中學習。教學不僅教給學生結論，更重要促進并發展學生思維，掌握發現問題、解決問題的方法。筆者根據多年的教學和教改實踐，提出“行動導向”課堂教學基本程序為“情景—問題—觀察—解決—應用—評價”六個方面。

四、“行動導向”課堂教學組織

“師生互動”是“行動導向”教學課堂的精髓之一。筆者將整個課堂劃分為5個部分，即3次師生會議和2次學生自由討論時段，結合教育學和教育心理學及機械專業實例闡述。

1.師生會議1（準備階段）

（1）學習小組結構。“小組合作學習”是“行動導向”教學課堂的又一個精髓。小組結構關系到教學是否順利開展，因此，教師要重視小組人員的組成。筆者教學實踐表明，小組內成員“異質”，組間“同質”的結構較為理想，每組要有相對活躍和好學的學生，以帶動其他學生學習。每隔一定時間，教師要根據小組成員合作“磨合”情況、學習效果等及時微調小組成員。隨著小組合作的繼續和深入，學生明白作為技能人才需要有一定的車間（部門、班組）管理能力。在學生習慣了這樣的學習形式后，對小組成員的安排要相對固定。

（2）確定學生組長及記錄員。學生組長可以由教師指定，也可以由學生推舉產生，實行“任期制”，以便盡可能使更多的學生有機會擔當更多的責任。記錄員則由認真、細心的學生擔任。

（3）設置教學情境，呈現問題的開端。中職教育課堂教學，尤其是專業課教學，隨著理實一體化項目教學課改理念逐步為教師所接受、采用，“教學工廠課堂”正成為課堂情境的主流。教師提出學習任務要求，學習任務應有一定難度，應適合個人自主性學習與小組集體學習的結合，學生在小組內分享成功，體現個人價值，體現小組學習的民主性。如呈現“螺紋連接”學習課題，要求學生使用旋具等工具選擇“螺柱、螺釘、螺母”等裝配兩個部件；又如呈現“數控編程與加工軸類零件”學習課題，要求學生對某軸類零件編程并進行加工。

（4）學生擬定所知、未知、須知的范圍。教師布置的學習課題，從心理學方面講，根據教育家維果斯基“最近發展區”理論，即學生現有發展水平與即將達到的發展水平的差異，讓學生“跳一跳”能摘到蘋果；同樣，從美國心理學家弗洛姆的期望學說而言，個體從事某種行為的動力，取決于行為目標的價值以及他對達到該目標可能性的期望。學生要完成的課題，既要有一定的難度，又要使得學生通過合作學習能夠解決問題，既“摘得蘋果，又實現價值”。

如各小組在組長的統籌下，由學生列出與“螺紋和連接”有關的知識，諸如公稱直徑、旋向，線數與導程關系，需要認識的各種螺柱、螺釘知識等；又如學生需要準備制圖教材，以確保看懂、看全圖樣等。

在學生學習前，教師還可以提供支架式習題為補助資源，如“與螺紋相關知識”，識圖、公差、金屬材料、軸的結構等知識，學習小組借助教師所提供的這些支持（俗稱“腳手架”），逐漸把管理、控制學習的任務轉移到自己一方。隨著教學的進行，教師可以逐漸地減少外部支持，最后撤去“支架”，更多地讓學生進行獨立探索。

2.自由討論時段1

對不同知識的教學應采取不同的教學方法。“行為導向”教學對程序性知識的學習更有效，注重學生的積極參與，通常圍繞學習課題、問題或項目開展教學活動，使學生會學習、會操作、在團隊中解決問題。

學生自由討論是觀點的碰撞，是“大腦風暴”，是“手腦并用”主要“用腦”的過程。在這個階段，資料閱讀、物件觀察和分析占據主導。如各小組搜尋和閱讀螺柱、螺母的種類和用途等資料，集體探討完成教師提供的學案中的練習，包括“旋向、線數”等陳述性知識以及諸如“用直線將合適的螺柱與螺母相連接”等程序性知識的練習。又如學生根據零件加工要求，討論加工工藝以及所需要的刀具、量具準備，為編程做準備。

3.師生會議2

教師巡視各組，了解學生的學習進度。教師在組內臨時充當組員，給予學生必要的指導，既可以拉近師生關系，也是迫使少數沒有進入學習狀態的學生投入學習的手段。

學生在學習過程中不可避免地會遇到各種難點，事實上，有一定比例的學生不能通過自身的努力將上述難點克服，如有的學生嘗試多次也不能將“各種螺紋與合適的部件連接”，有的學生的零件加工編程總是出現錯誤……師生再次集中，一起針對共同性的難點做進一步探討，提出解決方案。

4.自由討論時段2

師生在取得共識的情況下，再次分小組完成學習任務。這里所說的“自由討論時段”不僅僅是“討論”，也包括討論后的操作，即筆者前述的“解決—應用”。教師要指導組長給組內學生分配操作任務，如包括組長在內的組內5名同學，2人完成各種螺栓、螺母與部件的裝配，1人為裝配質量監督角色，1人為記錄員，1人展示；還可以按照以下分配任務，即準備刀量具、輸入程序、檢查程序、加工、檢測成品、7S整理和展示，可以由5～6名學生合作完成。

5.師生會議3

在這個環節，各組的主要任務是展示與評價，每組有若干分鐘展示學習成果的時間。如“螺紋裝配”后的展示或加工后的零件的展示。展示只是終極性結果的表現，更重要的是每組代表要就展示的過程作闡述，如雙頭螺柱用于什么樣的連接？盲孔用什么連接？如何消除細長軸切削加工時變形過大的問題？本組對其他組提出的問題以答辯的形式進行解釋與補充。

教師對學生演示給予評價。筆者堅持“好學生是通過鼓勵、表揚出來的”的道理，通過學生自我評估、學生互評，填寫反思日志以及改進后的方案，給予學生充分的、高度的評價。班杜拉“自我效能感”理論對于中職學生的作用更大。“行為導向”教學評價以過程性評價代替終端評價，可分為兩個評價階段：

一是初級評價階段。這個階段的評價更多關注評價的“外表”，如問候與體態、語言表達能力，對展示的“主題結構”有一定的邏輯性即可，如螺紋裝配的選擇和步驟，如零件在加工時和加工后存在的問題等。其中表達與交流和主題結構各占考核的50%。盡管如此，經常性的對學生的展示訓練必不可少，也是學生初中時代較少有鍛煉機會的很好的補充。教學實踐證明，學生從汗流浹背的展示到具有較強自信心，從語無倫次到有較好的條理性；教師的鼓勵和學生自我價值實現的需要，促使學生具備了較強的專業知識、技能以外的社會能力，如語言表達能力、團隊合作能力、自我學習能力、解決問題能力等，這些能力將伴隨著學生的終身。

二是高級評價階段。這個階段的評價更多關注合作學習的能力，關注獲取知識和技能的評價，包括技能和知識的獲取度（著重于學生對知識的理解和技術的精準度）、技能和知識學習的投入度（著重于學生在一天學習新知識和技術時的投入度）、協作學習度（著重于學生如何協助其他同學學習）等。學生評價工具也更加多樣，包含自我評估、同學評估、反思日志、小組演示、教師觀察等，需要學生具有自我評價、評價他人和撰寫反思體會的能力。

五、小結

1.關于“行動導向”學習

通過實踐，筆者認為，知識不僅是通過教師傳授而得到的，知識是學生（學習者）在一定的情景下，借助教師、同學的幫助，利用必要的學習資料，通過意義構建的方式而獲得的。“情景、協作、會話、意義構建”是學習環境中的四大要素。知識獲得的多少取決于學習者根據自身經驗去構建有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

2.關于學習的方法

“行動導向”教學是在教師指導下的，以學習者為中心的學習。教師是意義構建的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動構建者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。

3.對學生的要求

學生要成為意義的主動構建者，教師要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：第一，用探索法、發現法去建構知識的意義；第二，在建構意義過程中要求學生主動去搜集并用現有的信息和資料，對所學習的問題提出各種假設并努力加以驗證；第三，要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。

教改需要“行動導向”教學，課改也需要；成熟型教師需要，年輕教師更加需要；學生學習需要，學生全面發展更加需要。作為教學方法，期待“行動導向”教學為提升課堂教學效果發揮更大的作用。

參考文獻：

[1]楊元禮.建構主義學習理論及其在課堂教學中的應用[J].中學生物教學，1999（04）.

[2]孫雪梅.初中化學學習階段如何開展探究性實驗的實踐與反思[J].云南師范大學，2009.

（作者單位：海寧市高級技工學校）