高中歷史教學中如何運用“問題教學法”的探討

青紹堂

摘 要：“問題教學法”有利于學生改變舊有的學習方式，培養學生的創新精神和發現問題的能力，對優化課堂教學、提高教學質量有著重要的意義。在高中歷史課堂教學中，教師如何創設具體的問題情境，切實培養學生發現問題、解決問題的能力，是一個值得探究的課題。

關鍵詞：問題教學法 高中歷史教學 問題情境

啟蒙思想家卡爾·波普的“科學始于問題”理論認為：科學的發現就是尋找科學發展中存在的問題的過程。孔子在《論語·述而》中也說過：“問之不切，則聽之不專。”誠然，問題能促使一個人去發現、探索、研究，有了問題，學生才能學會用自己的頭腦去探究，才可能產生分析問題、解決問題的動力。因此，在高中歷史教學中要恰當運用“問題教學法”也是與新課改理念倡導的探究式學習相符合的。

以問題為中心的課堂教學設計的關鍵在于問題設計的科學性、合理性和巧妙性，讓學生在尋找、探究問題的過程中掌握歷史知識、培養解題技能，進而培養學生發現問題、解決問題的能力。那么，在高中歷史教學中教師該如何創設具體的問題情境，切實培養學生發現問題和解決問題的能力呢？

一、要科學地創設相關的問題情境

“問題教學法”的核心部分在于問題情境，也就是在什么情境下設計怎樣的問題才能更好地調動學生的學習興趣。德國教育學家第斯多惠說：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”興趣是學生求知的動力，好奇是學生求知的先導，是保證學生探究世界最積極的動力。因此，教師設計的歷史問題要盡可能地新穎、靈活，使學生感興趣。只有打破學生頭腦中固化的認知習慣，才能充分調動其思維的積極性，才能沖破思維的定式。以下是筆者常用的幾種創設問題情境的方法。

1.搜集各種史料來創設問題情境

史料是歷史教學的重要工具。我們在課堂教學中通過對相關史料的分析，設計出最合適的問題，啟發學生思考。比如必修1專題二第1課講到“列強入侵”時可運用章炳麟的一副對聯：“今日幸頤和，明日幸北海，何日再幸古長安？億萬民膏血全枯，只為一人歌慶有；五十割交趾，六十割臺灣，七十更割遼東地， 廿余省版圖漸蹙，預期萬壽祝疆無。”然后提出問題：“五十、六十、七十”分別指什么時候？發生了什么事情？這副對聯反映了什么？進而組織學生討論，回答問題，最后做出如下總結：這副對聯反映了慈禧太后的一生，也反映了以她為首的晚清政府的妥協導致了中國近代史上幾次重要的反侵略斗爭的失敗，充分體現了近代中國半殖民地半封建化程度不斷加深的過程。

2.根據詩詞歌賦等文學作品設計問題情境

我國保留了很多的文學遺產，許多詩詞不僅具有很高的藝術價值，而且還有很強的歷史價值。如講到必修1專題三第3課“紅軍長征”時，可借用毛澤東的詩詞：“紅軍不怕遠征難，萬水千山只等閑。五嶺逶迤騰細浪，烏蒙磅礴走泥丸。金沙水拍云涯暖，大渡橋橫鐵索寒。更喜岷山千里雪，三軍過后盡開顏。”然后提出問題：“這首詩講的是什么歷史事件？詩中提到了哪些具體事件？該歷史事件產生了什么影響？等等。”

3.引導學生通過比較發現矛盾從而創造問題情境

在選修1中講到“日本明治維新”時，可提出如下問題：“19世紀后半葉，中、日兩國各自面臨著怎樣的危機？兩國又是如何拯救危機的？為什么會出現不同結果？”進而引導學生通過對比、分析、討論得出結論：中日在19世紀下半期都處于內憂外患之中，都進行了資產階級性質的改革，中國改革失敗的根本原因在于中國民族資產階級的軟弱性和妥協性。

4.聯系現實，讓學生充分想象創設問題情境

歷史是過去發生的事，然而許多歷史知識又與當今的社會生活緊密聯系。筆者在上課時，盡量將教材中的歷史與學生感興趣的現實問題聯系起來，幫助學生縮短歷史與現實的距離，激發學生參與探究的興趣。如在講授必修2專題四“中國近現代社會生活的變遷”的過程中，筆者將此專題設計為活動課，讓學生通過各種方式從衣、食、住、行、社會風俗等角度調查近現代福州生活的變遷，在課上創設一個探究問題情境：“大家能否設計出未來的生活。”此問題一出，學生探究熱情高漲，紛紛大膽地想象未來可能出現的設施：立體公共交通、空中公交車、數字化的生活、機器人服務，等等。

二、要指導和鼓勵學生積極思考，努力營造“質疑”的氛圍

為了使“問題教學法”的功能得到最大限度的發揮，筆者認為教學的著力點應該更多地放到怎樣培養學生發現問題、提出問題和解決問題的綜合能力上來。教師能否做到這一點，核心在于怎樣促使學生在學習中不斷“質疑”。南宋著名教育學家朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑。有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”學生作為學習的主體，對知識的掌握是從質疑到解疑再到釋疑的過程。但關鍵在于，學生在學習中質疑、發現問題的技能，不可能是先天具備的，也不可能是主觀自生的，只能依靠教師來逐步培養。

1.在無疑處設疑

有些歷史知識看似無疑，實際上卻蘊含著有待開發的智力因素。這就需要教師積極引導學生去發現、挖掘其中的隱性知識，激活學生的思維，讓學生產生疑問。如講授必修2專題一的農業發展相關內容時，筆者設計了元朝的運河與隋朝運河進行比較的問題，讓學生發現這兩個朝代水運的差異：隋朝的運河以洛陽為中心，而元朝則縮短了航程，有利于南糧北調，這說明到了元朝，我國的經濟重心已經南移了。

2.在教材的銜接處設疑

高中歷史教材以專題為單位，每一個專題的課、節之間都存在著知識點的內在聯系。如果在課堂上教師不揭示這種聯系，學生的知識結構就可能會支離破碎，影響知識的遷移和系統知識結構的形成。教師在教材的銜接處設疑，可以提醒學生注意，自然地過渡到下一個知識點。如講到必修2專題三“偉大的歷史性轉折”一課的“國有企業改革”時，可提問：當家庭聯產承包責任制在中國各地農村推廣，農村面貌發生了翻天覆地變化之時，面臨著嚴重經濟困難的國民經濟支柱——城市國有企業——該何去何從，怎樣才能走出困境呢？這樣提問，前后銜接顯得非常連貫，學生的思維也可保持較強的延續性。

3.設置障礙，啟發學生思考

高中歷史教學應重視培養學生的求異思維，可通過設置障礙，提出問題。學生即使不能及時給出答案，但通過思考也可使其有所發現與感悟。如在講授“戊戌變法”一課時，可作如下提問：如何理解戊戌變法雖然最終失敗了，但以譚嗣同為首的資產階級維新派用他們的鮮血喚醒了國人，開啟了思想解放的閘門？為什么商鞅變法和北魏孝文帝的改革能成功，而“戊戌變法”最終失敗了呢？通過這樣的問題設計，學生的思維就會不斷地發散、求異，這既保持了思維的活力，又培養了思維的靈活性。

三、在討論、分析、質疑的基礎上，引導學生得出結論，并使知識系統化，最終達到釋疑的目的

這是“問題教學法”的最終環節，而這一環節是建立在前面幾個過程恰當而又充分運用問題的基礎之上，學生對問題的恍然大悟和對歷史知識的消化吸收過程就是釋疑的過程。通過一次次釋疑，學生的知識積累會逐步實現，從而完善知識體系。

如在高三復習“近代化探索”這一主題時，可作如下提問：前面我們學習了世界近代史，那么西方步入近代的過程與中國有何不同呢？為什么會有這樣的不同？教師首先引導學生思考、分析，在形成初步認識的基礎上，再讓學生進一步討論，最后形成這樣的認識：不同點是中西方近代化的變革順序恰好相反。原因是西方列強侵華，打亂了中國社會的正常發展。中國人在學習西方的過程中，對其文化的認識是一個漸進的過程。中國近代被迫打開國門，在半殖民地半封建社會下受西方影響較大。通過這樣設疑、釋疑的過程，激發了學生的興趣和求知欲，有效培養了學生良好的思維品質，使學生的知識體系更加系統化。

總之， “問題教學法”建立在提高學生思維能力的基礎上，通過教師對歷史問題的恰當設計，通過學生的思、疑、問、解完成教學任務，培養學生的閱讀能力、觀察能力、理解能力、分析能力、比較能力和綜合能力等，進而提高學生分析、解決歷史問題的能力。因此，高中歷史“問題教學法”是符合歷史學科能力培養要求的適宜方法。