多元化創設問題情境，激活生物課堂教學

周明凱

摘 要： 在生物課堂教學當中，提問環節尤為重要。教師有藝術的提問有利于激發學生的學習興趣。同時，教師有針對性的提問有利于學生學會如何把知識“學以致用”。教學是一門藝術，提問也是一門藝術，因此，教師應該根據學生學習的心理特點和生物教材內容等創設多元化問題情境，以此激活生物課堂的教學氛圍。本文主要對如何多元化創設問題情境，激活生物課堂教學進行探究。首先，根據實際調查對當前生物課堂教學中教師提問現狀進行簡單介紹，其次對教師如何多元化創設問題情境提出有效策略，望對當前的生物教學工作有所幫助。

關鍵詞： 生物課堂教學 多元化 問題情境 具體策略

在生物課堂教學當中，教師的關注點不僅僅是生物教材上的教學內容，也不僅僅是教學形式如何豐富多樣，最重要的是“以學生為中心”，以學生的所思、所學、所好為主。因此，在課堂上，教師的提問應該符合學生的認知水平，符合學生的興趣愛好，激發學生“更上一層樓”的求知欲望。本文主要以生物教師如何根據學生特點、教材內容等創設多元化問題情境，激活生物課堂教學為研究重點，如下：

一、生物課堂教學中的教師提問現狀

良好的提問有利于激發學生的學習興趣，提高學生的學習成績，因此，教師應該有效提問、藝術提問。根據相關調查，筆者發現當前生物課堂教學中有一些消極的教師提問現象，如下：

（一）教師創設的問題過難。

在生物教學中，教師提出的問題可以間接反映出一個老師的教學水平，然而這并不意味著生物問題越難，教師的教學水平越高。在生物課堂上，經常可以看到教師向學生拋出的生物問題過難，結果導致只有寥寥無幾的幾個學生作答甚至沒有學生可以給出答案。學生基本上低頭逃避回答問題，課堂出現尷尬的安靜氣氛屢見不鮮。實際上，教師提出的問題過難或者過于復雜，容易讓學生對這門學科產生畏懼心理，長此以往學生會出現消極學習現象。

（二）教師設計的問題過于簡單。

在一些生物課堂上，教師提出的問題基本上都是課本上最基本的理論知識，比如一些生物名詞或者一些公式如何寫，等等。這一類的問題只要學生翻開課本就能找到答案，而且學生對一些只用選擇“是”與“不是”等答案根本沒有進行大腦思考就脫口而出，因此教師過多的簡單的提問只會浪費教學時間。在生物課堂教學中，教師的提問應該富有真實性、探究性、遞進性，讓學生通過教師的提問有效地進行思考、探究問題的答案，學會從課本知識及與同學的討論過程中找到答案，由此教師的問題才能夠緊緊抓住學生的學習心理，同時讓學生對生物的認識由表及里、由淺入深。

（三）教師創設問題形式過于單一。

生物本是一門富有真實性、趣味性、多樣性的課程，在生物課本中學生可以學到各種專業名詞，可以根據一些公式推算出新結論，也可以根據具體的實驗操作得到新發現。因此，在創設問題的過程中，教師應根據不同的教學內容創設形式多樣的問題情境。然而在當前的生物教學中，教師的提問大多是以課本后面的習題進行提問，這樣形式單一的提問很容易讓學生對這門學科產生厭倦心理。

二、多元化創設問題情境，激活生物課堂教學

在生物課堂教學中，教師只有充分掌握生物知識、發揮智慧才能創設多元化的問題情境，提高學生的學習興趣，進一步提高教學水平。根據個人經驗，筆者認為多元化創設問題情境，激活生物課堂教學的有效策略如下：

（一）教師根據實際生活，創設富有真實性的問題情境。

很多學生認為生物是一門“冷門”、“無用”課程，因為生物課本中的內容如“葉綠體”、“線粒體”等生物名詞在現實生活中聞所未聞，學習這些在生活中用不到的知識是在浪費時間。實際上，生物在現實生活中的方方面面，大豆中有“淀粉”、“蛋白質”，植物的葉子中有“細胞質”、“細胞核”。因此，生物教學中，教師應該盡可能地聯系實際生活，為學生創設一些與生活息息相關的富有真實性的問題情境。如在“細胞中的能量主要來源——細胞呼吸”這一教學中，教師不應該只是對教材中的內容長篇大論，也不必急于讓學生勾畫重難點，而應該緊密地聯系真實生活。如教師可以和學生聯系現實生活中的米酒釀造，提問：“米酒在釀制過程中為什么要密封？”“密封的作用是什么？”“密封后的米酒是怎樣進行呼吸作用？”等等，通過這些問題，學生可以從現有的生活經驗和生物課本理論作答，也可以全面認識生物這門課程，提高學習興趣。

（二）教師帶領學生親自試驗，創設富有探究性的問題情境。

生物課堂教學中，并不是所有內容都可以從現實生活中直接得到答案，這就需要教師帶領學生走進生物實驗室，通過實際的實驗操作探究問題，最后得出問題的答案。舉例說明，如果只根據課本上的知識進行創設問題拋向學生，那么最后的結果是學生根據教師所提醒的重難點作答，實際上對這些生物知識還是一知半解。如果教師能夠多元化創設問題，那么可以選擇以實驗創設富有探究性的問題情境，如教師在“質壁分離與復原”這一內容教學中，可讓學生把洋蔥、蔗糖溶液帶進生物實驗室。學生在實驗過程中就會發現問題，主動提出問題，如“為什么實驗中是選擇洋蔥的鱗片葉外表皮細胞而不是其他細胞？”“為什么對蔗糖溶液的濃度有一定的要求？”等等，這些問題如果是教師在課堂上向學生進行一般性提問，學生根本無法了解這些問題的意義。

（三）教師積極運用生物教材，創設遞進式的問題情境。

在生物課本中，課后經常會出現一些問題，有些教師每道題都要求學生寫，有些教師根本不理會這些習題。實際上，教師在課堂上應該積極運用生物教材，創設一些遞進式的問題情境。課后生物習題的難易程度不一，因此教師應該在教學之前先做好教案工作，如選擇一些有價值的生物習題，并把這些習題帶進課堂讓學生回答。值得注意的是，教師的提問應該做好以下三方面的工作：第一，問題的難度要從易到難，層層遞進；第二，教師的提問要根據課本上所學的知識，不能脫離教材內容；第三，教師提問的問題應富有概括性，也就是說能夠包含當天所學的生物內容，讓學生可以把學到的知識“學以致用”。

教師不能理所當然地把學生看做學習的機器，而應該把學生當成具有獨立意識的學習主體。只有這樣，教師才能真正地理解學生，站在學生的角度上思考提問，創設多元化問題情境，最后激活生物課堂教學。

參考文獻：

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