打造“三走進”品牌 讓“高效課堂”更給力(續)
——武漢市教育科學研究院小學教研室引領教研內涵式發展的探索與思考

■ 李光杰

打造“三走進”品牌 讓“高效課堂”更給力(續)
——武漢市教育科學研究院小學教研室引領教研內涵式發展的探索與思考

■ 李光杰

三、思考與展望：模式創新改變教研生態

2009年底，武漢市舉辦了“走進區域、走進學校、走進學科”的“三走進”首場活動。四年后，武漢市教科院已經把當初的“三走進”活動，升級構建成為一種盤活全市教研資源、溝通教師與專家、形成并共享成果的“三走進”大教研模式。而模式的創新，帶來的是武漢市教研生態的巨變。

（一）一個大武漢就是一個教研組

“三走進”大教研模式的緣起，還要追溯到四年前。2009年，武漢市教科院專家到武漢市新洲區陽邏街中心學校開展教研活動，座談會上，一位小學英語教師說：“從教四五年，第一次有機會得到區級以上專家面對面地診斷與指導，收獲很大。”一句不經意的話，刺痛了武漢市教科院副院長朱長華。陽邏街離武漢市教科院只有半個多小時車程，為什么教師們會感覺專家離他們很遙遠？是什么隔斷了專家與教師互動的渠道？教師們渴求的優質教研資源在哪里？

“問題出在機制上！”武漢市教科院院長王池富說。在義務教育以縣為主的管理體制下，教研工作主要以區級教研室為主組織開展，區內活動如火如荼，但區際間的教研活動不管在廣度還是深度上都十分有限。專家團隊、優質學校毫無疑問是優質教研資源的聚集地，但一個容易被忽視的事實是，只要是教學發生的地方就存在著優質的教研資源，關鍵在于怎么樣挖掘和利用。武漢市共有16個區，現有中小學上千所，每一所學校都是優質的教研生發地，全市學校放在一起就是一座優質教育資源的“富礦”，讓教師與專家一起來開發利用這座“富礦”，對促進全市教育的均衡發展必將起到重大作用——基于這樣的背景，武漢市教科院設計推出了“三走進”活動。

四年多的時間里，武漢市教科院不斷豐富和完善“三走進”活動的形式和方式，使之發展為一種打破16個區行政界線的、大教研觀下的大協作教研模式，即以“五四三二一”為框架的“三走進”大教研模式。“五”指五個環節：申報、篩選、提煉、展示、推廣。“四”指四大原則：申報課題的原創性，即課題產生于本地或本校教育教學實際；課題選擇的典型性，即篩選出的課題在全市具有較高的現實價值；總結提煉的積極性，即教師專家全員全程參與思維的碰撞和成果的提煉；成果推廣應用的廣泛性，即用多種方式實現最新成果全市無盲區覆蓋，并發揮成果的啟發或改造作用。“三”指三個走進：走進區域，總結提煉推廣區域教研模式創新成果；走進學校，總結提煉推廣課堂改革與管理成果；走進學科，總結提煉推廣學科課堂建設與改革成果。“二”指二項認定，即被推廣的成果，市教科院給予正式的教研成果認定；參與研究的人員給予教研工作業績認定。“一”指一個中心，即研究始終以課堂為中心。

起源于課堂的問題，被學校確定為研究課題，在取得初步成果后，專家介入，任務共擔；全市同行介入，成果共享。就這樣，一所學校或一個小組的教研活動，進入“三走進”大教研模式后，便打破了區級教研體制的壁壘，變成了全市的教研活動。這時，全武漢市的相關教師就被整合成了一個有著超強凝聚力的大教研組，他們既是這個課題的參與者，也是成果的享受者，被“區”域教研體制分割的原有教研生態被改善，取而代之的是大教研觀下的武漢教研生態新系統，被優化的教研過程和成果最大限度地轉化為了教育生產力。

（二）一個“小”問題引出一個“大”課題

江岸區三眼橋小學規模不足千人，周邊既有武漢市育才小學、育才第二小學這樣的名校，又有迅猛發展的蔡家田小學和花橋小學。校長劉立剛和書記杜麗虹不敢相信，這所被名校、大校團團包圍的小學校，在激烈的申辦競爭中，竟然憑一個“校級視導周”的小課題，“意外”地被武漢市教科院“看上了”。

王池富院長說：“‘三走進’大教研模式的起點是基于課堂的問題，這些‘小’問題，必須是本校教學實際中‘土生土長’的。只要這些‘小’問題的研究在武漢市范圍內具有普適價值，能治課堂中的‘流行病’，就值得深度挖掘和高度提煉，而不必考慮是否出自名校、大校。”

三眼橋小學被選中時，確實面臨著這樣的難題：學校只有做法，沒有經驗，更別提形成理論體系了。在學校最需要理論指導的時候，“三走進”大教研模式讓草根與專家在課堂上相遇了。

經歷近三個月的實踐、反思、重建過程，三眼橋小學的教師們雖然有一種“磨掉一層皮”的感覺，但是卻收獲了豐碩的研究成果。校長劉立剛深有感觸地說：“教研不能只停留在同伴互助這種低水平的碰撞上，要利用大專家上門的機會，實現教師與高端對話。”

確實，“三走進”大教研模式搭建了草根與權威對話的平臺。教研就是一個理論與實踐相互碰撞的過程，實踐在教學一線的教師們需要理論的攙扶，而專注于教學理論研究的專家則需要實踐以接地氣，他們太需要在彼此需要的時候相遇。從經驗的篩選、經驗向成果的轉化到成果的展示與推廣，武漢市教科院組織專家團隊參與到活動的全過程，學校大膽質疑，專家全力解惑。教師們因為專家的指導與認可而增加教研的自信和動力，教研能力與水平在活動中提高；而專家與教師的無縫對接，使教學理論得以軟著陸。很多學校承辦“三走進”活動時，還借助微博等信息技術手段，實現了教師與專家的大面積即時互動，把教研活動變成了集體智慧的狂歡。

不過，“小”問題變成“大”課題還不是最終目的，“三走進”大教研模式的終點是要讓這些成果得到推廣與應用，同時，也讓“三走進”大教研模式的參與者經歷一次實踐、反思、重建的升華之旅。正因為如此，“三走進”每走進一個地方，都發揮了鍛煉一支隊伍、促進一地教研、形成一大成果、影響一個時期的作用。而教科研也在這一過程中真正轉化成了教育生產力。

（三）一種新模式帶來一片教研新生態

在現實的教學實踐中，以完成任務、應付檢查、“裝點門面”為目的的教研把學校和廣大教師拖入了“被教研”的泥潭，教研成了聽課、評課的代名詞，提起教研，很多人打不起精神。四年前，武漢市教研生態同樣被漫延的“教研倦怠”所侵蝕。而“三走進”大教研模式的推出，改善了武漢市的教研生態。

“三走進”大教研模式猶如一場激發局長、校長、教師課改潛能的教研奧運會，他們既是組織者，也是運動員。

一位多次參與“三走進”大教研的專家說，這一模式創立了調動和促進教研自信的機制。首先，這一教研模式創新形成了由“要我教研”到“我要教研”轉變的激勵機制。“三走進”活動有明確的申辦標準，遞交了申請，并不表示就一定能申辦成功，規則“逼”著各地教研創特色。第二，形成了草根成果的權威認定機制。15項成果無一例外都是區域和學校在實踐中摸索總結出來的，當他們缺乏理論自信甚至懷疑自己的時候，“三走進”活動及時地給予了專家支持和權威認定。第三，形成了優質資源的共享機制。將全市的教研成果轉化為教育生產力是武漢市教科院組織這一活動的初衷，他們除了將成果用課例、論壇、展覽等呈現在濃縮的三個小時外，還將視頻、圖片、文字、圖表等資料放入網站，供大家隨時調取利用。良好的機制，催生了成果，也優化了成果生長的土壤。

“三走進”大教研模式既關注改造課堂的理念、智慧與技術的探索，如“走進學校”和“走進學科”重在培育校長和教師；也關注基于課堂的教研方法的探索，如“走進區域”重在培育和推廣區域教研的方法和成果。在這一模式的指引下，武漢市教育科學研究院幫助提煉、形成并推廣了武漢市的10個區、3所學校、2門學科的15項成果。

“比這些有限的成果更重要的是，全市教師重新找回了教研的激情和有效路徑，我們用機制創新激活了一個可以源源不斷地產生優質教研成果的教研生態系統。”武漢市教科院王池富院長自豪地說。

武漢市教育局局長徐定斌說：“‘三走進’大教研模式極大地促進了各區小學高效課堂的建構，讓各區的教學教研特色得到了展示，掀起了教研熱潮，提升了廣大教師的素質，也提高了課堂教學的質量，成為推進義務教育均衡發展的重要力量。”

責任編輯 向保秀