區(qū)域“研訓一體化”背景下的中小學教師專業(yè)發(fā)展模式實踐研究（續(xù)）
——以武漢市武昌區(qū)為例

■ 武漢市武昌區(qū)教育局教研培訓中心 徐義文

區(qū)域“研訓一體化”背景下的中小學教師專業(yè)發(fā)展模式實踐研究（續(xù)）
——以武漢市武昌區(qū)為例

■ 武漢市武昌區(qū)教育局教研培訓中心 徐義文

（接上期）

三、問題聚焦模式的實施載體和方式

1.“221”學科性、嵌入式全員教師研修。分學段、年級、學科教師組建研訓班級，每個研訓班級以學科教研員、科研員、培訓員為項目管理與實施團隊，以適需、適時、適科的課程資源為教學內(nèi)容，以參與互動式為主要方式，每學期開設(shè)2個單位時間的專業(yè)理論課程或公共課程，開展2個單位時間的公開課、研究課互動研討活動，開展1個單位時間的受訓教師匯報課展示活動，對全區(qū)教師實施“221”全員培訓工程。“221”全員研訓工程實施過程中，教研員帶著科研意識，組織教師對有待研究的教學問題進行研討，并重視全區(qū)教學工作反思，確定典型教研問題；將典型問題確定為科研課題開展研究，解決問題的辦法就是共享科研成果；將科研成果，通過培訓的途徑，讓廣大學校和教師共享，三個環(huán)節(jié)不斷循環(huán)推進。教師不再是被動接受，而是自主學習與自主研究相結(jié)合，是真正帶著問題來學習、帶著課題去研究、帶著成果去實踐。

2.主題教研活動。所謂主題教研活動，就是教研組（教師）把平常教學中碰到的問題，經(jīng)過整理、歸納、提煉，篩選出具有典型意義和普遍意義的問題，轉(zhuǎn)化為自己在教學過程中研究的課題；以課題研究的形式來統(tǒng)率每個教師的教研活動，把課題鑲嵌到教研活動每個環(huán)節(jié)之中，從而形成教師之間合作、交流、共探、共享的教研活動機制。

主題教研活動圍繞一個確定的主題進行。這個研究主題的提出來自于教學實踐，源于教學中存在的問題。主題教研活動的研究流程為：“發(fā)現(xiàn)問題，確定主題——專家引領(lǐng)，初擬方案——自我反思，行動研究——協(xié)作研討，優(yōu)化方案——總結(jié)提煉，形成報告”。主題教研活動的最大優(yōu)勢在于，可以通過一個教研主題，將一個學校、一個基地全學科教師連接在一起，有利于激活教師的內(nèi)在研究潛能，提高教師的教研意識、科研能力。

武昌區(qū)在積極推進有效教學和高效課堂建設(shè)的背景下，從課程建設(shè)與課程管理的有效性出發(fā)，以課例研討與課堂改進為載體，以課堂觀察與教學反思、教育教學案例評選為抓手，將研訓活動變?yōu)橹黝}研討活動，每學期初，研訓人員依據(jù)學科教研工作特點，精心設(shè)計每一次教研活動的主題，每幾次活動構(gòu)成一個研究模塊，形成如何進行課堂觀察、好課評價標準是什么、如何體現(xiàn)教師課堂教學引導作用等系列研究主題。

3.三級教研網(wǎng)絡(luò)。所謂三級教研網(wǎng)絡(luò)，即區(qū)、片、校三級教研組織形態(tài)。區(qū)學科指導組的主要職責是宏觀把握全區(qū)各年級學科備課組工作。由教研員牽頭，部分專家及骨干學科備課組長為成員，負責規(guī)劃全區(qū)本年級學科備課活動，組織區(qū)級教學教研活動，監(jiān)控與評價全區(qū)學科備課活動過程，每月單周活動2次。片中心備課組以年級為單位，各校學科備課組長為成員，推舉其中一名任片中心備課組長，在區(qū)學科指導組指導下，開展片內(nèi)教學與教研工作，組織適性強的片內(nèi)教學交流活動，每月雙周活動2次。校學科備課組是各學校分年級分學科建立的備課組，教師人數(shù)較少的學科，在教研員指導下跨校建立片學科備課組，落實常規(guī)教學工作，開展教學研究活動，每周活動1次。三級教研網(wǎng)絡(luò)中，教師的問題產(chǎn)生于學校，教研的目的是解決教學中的真實問題，依托校學科備課組開展校本研修，既是出發(fā)點又是歸宿；校學科備課組活動中產(chǎn)生的問題在校本研修層面無法得到有效解決時，片中心備課組可以提供有力的技術(shù)支持，其在三級教研網(wǎng)絡(luò)中起著重要的中樞作用；片中心備課組活動中產(chǎn)生的共性問題需要在更大范圍內(nèi)尋求解決的途徑時，區(qū)學科指導組在教師專業(yè)發(fā)展中的宏觀引領(lǐng)作用就會得到體現(xiàn)。

4.學區(qū)聯(lián)動發(fā)展共同體。在武昌區(qū)初中標準化建設(shè)和小學素質(zhì)教育達標督導評估工作基本完成后，大多數(shù)相對薄弱學校發(fā)展中的困難不再是校舍和教學硬件的差距，而是教育管理、校園文化、師資隊伍等上的差距。為此，在原有教學片基礎(chǔ)上，按辦學水平及地域分布情況將每4~8所學校結(jié)成一個聯(lián)動發(fā)展協(xié)作體，實現(xiàn)“校際聯(lián)動、捆綁評價、協(xié)同發(fā)展”。每個協(xié)作體內(nèi)設(shè)立活動召集校，負責召集、開展系列教育、教學及教研活動，通過聯(lián)片研修、資源共享，全力提升教師專業(yè)能力，全面提高教育質(zhì)量。

5.教育教學案例研究。教師的學習不同于教師職前課堂上比較系統(tǒng)的、條分縷析的講解，是一種基于案例、通過案例解說形成問題情境的學習。教育教學案例是一個教育教學改進的實例，是對教育教學改進過程中的問題和教育教學決定的再現(xiàn)和描述。教育教學案例描述的是教育教學實踐，它以豐富的敘述形式，向人們展示包含有教師和學生的典型行為、思想、感情的內(nèi)在故事，再加上作者對這些行為、思想、感情的分析。教育教學案例研究試圖有主題、有目標、有方法、有基點地研究如何改進教育教學工作，而且這個改進過程對于我們改進一類問題有所啟發(fā)，是傳統(tǒng)教書育人活動的精致化研究。

6.教學主題研修活動。通過“校本教研與學生學習習慣”“合作教研與有效教學”“有效教研與有效教學”等教學質(zhì)量主題年活動來推動教師的專業(yè)素質(zhì)的提高，一年一個主題，一年一個進步。

四、課題驅(qū)動模式的實施載體和方式

1.“四本化”課題規(guī)劃。立足于區(qū)域教育發(fā)展，講求課題研究的層次性，兼顧不同層次的訴求，以管理和評價為突破口，以規(guī)劃課題和校本課題研究為抓手，做好以區(qū)為本、以校為本、以學為本、以生為本的分類課題研究，努力形成新思路、新經(jīng)驗、新方法、新標準。

一是以教育行政及業(yè)務(wù)部門，教研、科研及培訓人員，教育服務(wù)人員等為研究主體，以立足全區(qū)、著眼全區(qū)、面向全區(qū)、服務(wù)全區(qū)的重要課題為研究范圍的區(qū)本研究；二是以學校校長、書記及學校其他管理人員為研究主體，以學校發(fā)展理念與策略、現(xiàn)代學校制度及章程建設(shè)、辦學目標、學校管理、校園文化、課程改革、學校特色、教師校本發(fā)展等為研究范圍和研究方向的校本研究；三是以學校教學管理人員、學科教師、教科研人員等為研究主體，以教師教學和學生學習為主題，課程開發(fā)、實施與管理，教學方式和學習方式的轉(zhuǎn)變，高效課堂的構(gòu)建與評價，教育質(zhì)量的監(jiān)控與評價等為研究范圍和研究方向的學本研究；四是以學校教育教學管理人員、班主任、學科教師、德育和心理健康研究人員、心理健康專職教師、特殊教育教師和研究人員和相關(guān)專業(yè)人員等為研究主體，以德育的科學性與有效性、學生心理狀況與干預、學生多樣活動與綜合素質(zhì)、學生人文素養(yǎng)與科學素養(yǎng)等研究范圍和研究方向的生本研究。

2.“123”核心課題群布局。建立“123”式武昌區(qū)教育科學“十二五”科研綠色教育核心課題群，形成圍繞核心課題的一定時期、一定范圍內(nèi)的“課題群”，以形成研究合力。

“1”是指教育行政部門主持研究一個省部級規(guī)劃課題《綠色教育的實踐策略與途徑研究》；“2”是指教研培訓中心科研處、培訓處分別主持研究市規(guī)劃課題《區(qū)域性綠色教育的評價體系研究》《綠色教育背景下教師專業(yè)素質(zhì)標準及提升途徑研究》；“3”是指教研培訓中心小學、初中、高中研訓部分別主持研究區(qū)規(guī)劃課題《綠色教育背景下的學生綜合素養(yǎng)內(nèi)涵與提升途徑研究》《綠色課程資源開發(fā)策略研究》《綠色課堂的標準與評價研究》。將全區(qū)各學段、各學校申報立項的各級課題全部分類歸入核心課題群進行管理，突出“一題多級”理念，以區(qū)域性工作或?qū)W校中心工作的突出問題為研究主題，我們通過課題研究形成一個研究團隊，一個研究團隊帶動一個學校，一個學校帶動一個區(qū)域的教師發(fā)展。

3.科研成果課程化創(chuàng)舉。把教育科研課題的研究、成果推廣和教師培訓三方面的工作結(jié)合起來。我們要求所有的科研課題在結(jié)題時，一定要將全部或部分的成果以培訓課程的方式呈現(xiàn)，列入武昌教師培訓的課程體系，實現(xiàn)研訓對接融通，讓更多的教師最快、最直觀地分享到研究的成果，以促進教師的專業(yè)發(fā)展。

五、項目引領(lǐng)模式的實施載體和方式

1.“333”式綠色生態(tài)教師培訓體系。按照《武昌區(qū)“十二五”教師培訓工作指南》要求，以綠色教育為主題，以培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍為目標，以提高教師師德素養(yǎng)和業(yè)務(wù)水平為核心，遵循和把握教師專業(yè)發(fā)展的特點和規(guī)律，探索區(qū)校聯(lián)動、研訓一體、優(yōu)質(zhì)高效的培訓模式，構(gòu)建“333”式綠色生態(tài)型區(qū)域教師培訓體系：培訓原則突出以區(qū)為本、以校為本、以師為本；培訓對象針對塔式層次，即全員培訓、骨干培訓、高端培訓；培訓內(nèi)容強調(diào)專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)品質(zhì)。

2.“四本式”教師培訓項目。一是以區(qū)為本的培訓項目。以教育行政、業(yè)務(wù)部門承擔教師培訓工作的機構(gòu)為主體，設(shè)計實施與區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展規(guī)劃提出的學區(qū)共同體建設(shè)工程、德育創(chuàng)新工程、質(zhì)量提升工程、品牌引領(lǐng)工程、名師培育工程、信息化建設(shè)工程、學習型社區(qū)建設(shè)工程配套的基礎(chǔ)性培訓項目；二是以校為本的培訓項目。以各中小學校為工作主體，指導實施以通識培訓為主、學科培訓為輔的研訓一體化的小班化教學培訓、學科教師“111”德育培訓、現(xiàn)代教育技術(shù)培訓、教育科研基礎(chǔ)知識培訓、現(xiàn)代教育教學理論與基本技能培訓、教師職業(yè)道德修養(yǎng)培訓、教師綜合素養(yǎng)培訓等校本研修項目；三是以學為本的培訓項目。以教師培訓業(yè)務(wù)部門和各中小學校為工作主體，指導實施面向全員的“221”學科教師培訓、課改新教材培訓、綠色質(zhì)量監(jiān)測與評價方式培訓和面向相關(guān)教師的三級備課組織實踐研修、學科基地建設(shè)實踐研修、校本課程開發(fā)與管理學科骨干培訓等培訓項目；四是以師為本的培訓項目。教育行政、業(yè)務(wù)部門承擔教師培訓工作的機構(gòu)和各中小學校為工作主體，開展心理健康知識與自我維護全員培訓、新教師入職通識培訓、學科團隊骨干研修活動、名師工作室團隊研修活動、“生活與休閑”系列培訓等基于提高專業(yè)能效的“幸福教學、幸福工作”培訓。

3.塔式分層研修活動。以干部教師能力提升為核心，構(gòu)建了面向全員、突出骨干、傾斜名優(yōu)的“金字塔”型教師培養(yǎng)模式。整合教研、科研、培訓機構(gòu)，以校本培訓和區(qū)級培訓為重點，創(chuàng)新構(gòu)建了“221研訓一體化”教師全員培訓制度，推動每位老師每年完成“聆聽兩次專家報告、參加兩次課例研究、完成一次培訓匯報”的培訓任務(wù)，支持、鼓勵廣大教師將教研、科研、培訓自然融合，立足教育教學實踐崗位，不斷提升專業(yè)技能水平，大大超過了“每五年培訓一次”的要求。這一創(chuàng)新舉措在武漢市、湖北省乃至全國產(chǎn)生了一定影響，被評為省、市特色項目。“雙名工程”引領(lǐng)骨干及高端培訓。開展“名師工作室”建設(shè)，引領(lǐng)全區(qū)“優(yōu)秀青年教師協(xié)作組”“骨干教師學科團隊”工作，不斷加快學科骨干團隊建設(shè)步伐；積極探索“名校長工作室”機制，組織教育大講堂，安排校級干部到教育發(fā)達地區(qū)掛職鍛煉，開展校級干部高端研修。選派校長委托大專院校培訓或出國深造，選拔校長委托國內(nèi)知名教育專家深度指導。

六、校本研修模式的實施載體和方式

1.備課組建設(shè)。教師專業(yè)成長的途徑是多樣的，通過學科備課組這一學習型組織的建構(gòu)，發(fā)揮骨干引領(lǐng)與同伴互助的優(yōu)勢，來促進教師的專業(yè)發(fā)展，是最便捷、最有效的方式之一。學校教學管理中，備課組具備常態(tài)教學研究的功能優(yōu)勢、研訓一體的資源優(yōu)勢、自然分布的人員優(yōu)勢、便捷有效的機制優(yōu)勢，備課組逐步被賦予教學、教研、培訓、管理、評價的綜合職能，對學科教師的影響力越來越大。我們的做法是組建不同形態(tài)的備課組，開展學區(qū)內(nèi)跨校集體備課，使全區(qū)特級教師、名師、學科骨干學區(qū)共享；學區(qū)各校教師由“學校人”變?yōu)椤皩W區(qū)人”，各校特色課程由“學校課程”變?yōu)椤皩W區(qū)課程”，基本形成問題驅(qū)動——集體研討——個性實施——反饋反思四環(huán)式備課結(jié)構(gòu)，供各校各學科校本化運用。借助備課組建設(shè)工程，全區(qū)備課活動形式基本完成了由教學事務(wù)性安排到中心發(fā)言人備課，再到中心發(fā)言人備課與主題合作研討備課并存的演進轉(zhuǎn)變。

2.“三小”活動。在全區(qū)廣大教師中開展“探討小問題、研究小課題、培訓小課程”活動，努力尋求“小問題”后的“大智慧”，“小課題”后的“高策略”，“小課程”后的“真素質(zhì)”，引導廣大教師立足崗位，不斷提升自身綜合素質(zhì)。

英國基礎(chǔ)教育大臣艾德·鮑爾斯曾說：我們或許會發(fā)現(xiàn)有的教師是不稱職的；我們希望教師這個職業(yè)是不斷學習與發(fā)展的；我們要確保在每個地方的每一間教室都有最好的教師。這句話，包含了對教育現(xiàn)實的清醒認識，包含了對教育理想的堅定追求。開展教師專業(yè)發(fā)展模式實踐研究，正是在努力架設(shè)教育現(xiàn)實與理想之間的穩(wěn)固橋梁！

責任編輯 王愛民