關注地理過程促進教學生成提升學生地理學習能力

■ 武漢市教育科學研究院 余克四

關注地理過程促進教學生成提升學生地理學習能力

■ 武漢市教育科學研究院 余克四

教育部頒布的新課程標準地理考試大綱考核目標，明確要求考生“能夠調動和運用自主學習過程中獲得的相關地理信息”，“能夠用科學的語言、正確的邏輯關系，表達出論證和解決地理問題的過程與結果”。地理高考對自主學習、地理過程的考核目標定位較高，近幾年的地理高考命題對此應聲跟進，體現充分。如2012年全國新課程文科綜合卷第36題：“（1）說明越南限制紅木原材出口的原因。（6分）（2）分析憑祥成為我國紅木家具加工基地的區位優勢。（10分）（3）說明與家具生產相關的企業在憑祥集聚的原因。（6分）”又如，2011年全國新課程文科綜合卷第36題第（2）小題：“水壩能阻擋海水涌入，并通過其閘門調控河流入海流量。說明建壩前后壩內水域水的咸淡變化及其原因。（12分）”再如，2010新課程全國文科綜合卷36題第（1）小題“根據等雪期線的分布，分析沿MN一線的地形分布特點。(12分)”，等等。這些試題要么要求考生解析地理過程，要么分析成因區位，著力考查考生論證表達的能力。它們分值大，難度大，當年考生的得分率都較低，成為高中地理教學中的深層次疑難問題。新課程重視過程與方法，高效課堂講究預設與生成。預設是為了生成。生成是“學生自主積極的思維活動”和“有意義的內容建構與過程表達”。生成性思維重過程、重關系、重創造的優勢，這正好是我們化解地理過程、探究事物成因的利器。為此，筆者通過多年的課題研究和反復的教學實踐，以為加強地理教學的生成性，發掘地理課堂生成性資源，有助于提升學生的思維質量，提高學生解決地理問題的能力；更有助于他們在考場上克難攻堅，克服在地理過程的分析與表達中所產生的能力短板現象。

一、生成與地理生成性教學

“生成”是一個相對于“預成”“既定”的說法，就是“產生”和“形成”的意思，《辭海》中的解釋是“自然形成”。這一概念與教學相聯，構成一種新的教學形態。生成性教學不是一種具體的教學方法、教學模式，而是一種融教學價值觀、認識論、知識觀和方法論于一體的教學哲學。它關照的主體是學生，強調教學的過程性，突出教學個性化建構，追求學生的生命成長，讓學生能夠在變化不居的未來中不斷創造知識，成就自身。它是一種開放的、互動的、動態的、多元的教學形態。地理生成性教學是指在彈性預設的前提下，在地理課堂教學的展開過程中，由教師和學生根據不同的地理教學情境自主構建，獲得新知新能，不斷發展的教學活動。

生成性教學中，生成大體上有兩類：一類是預設中的生成，包括與預設相吻合的生成和預設框架內的生成。與預設相吻合的生成，是指預設是實在的、合理的，施教過程符合學生的認知規律，學生的反饋信息與教師預設的思路合拍的生成。課堂生成基于預設，預設的目標、內容、重點、策略、流程基本沒變，而且課堂上的亮點源于預設。很多人認為與預設完全吻合就不會有生成，這其實是一種誤解。實際上，成功的課堂大多都是預設而成的。預設框架內的生成，是指教師課前并未預計到課堂上的生成細節，但課堂上的學情變化沒有超越教師課前的預設框架，教師雖未預料到具體的結果，但已估計到了這種可能性，教學仍能在預設的框架內開放地進行而獲得的生成。另一類是預設外的生成。它是指在師生互動中，出現教師預設之外的課程資源，教師及時作出價值判斷和取舍，隨機應變地對課前預設的教學方案進行調整，在學生的配合下，“意外”地獲得的生成。

通常地理課堂生成的發起應該有三種形式：教師引發的生成、學生引發的生成和師生共同引發的生成。教師引發的生成，是指由教師經過課前的精心預設，在課堂上有目的、有計劃地自覺調控教學過程，引導學生達成教學目標。這就要求教師進行充分的課前預設，充分估計各種可能，根據課程目標，靈活調控課堂走向。學生引發的生成，是指學生在學習過程中，對自己的學習過程、學習狀態、學習行為進行自我觀察、自我審視，并自覺地做出相應的自我調節，實現知識的自主建構和自我發展。這就要求學生學會自主學習。師生共同引發的生成，是指在課堂上，師生雙方在積極互動的過程中，根據教學現場的狀況及時、主動地進行自我調整，以互相適應，高效地實現教學目標。這里所說的“自我調整”既包括教師根據學生的學情進行有效的調整，也包括學生根據教師的正確設計調整自己的學習。一味地強調教師的教要依據學生的學是有失偏頗的，如果學生的學習存在問題，為什么一定要由老師做出調整去迎合學生，而不是讓學生做出調整呢？如果這樣，強調學生自主學習還有什么意義？

生成教學的最大優點在于：能夠調動孩子學習的積極性，讓孩子學得更生動、更有效，有利于發揮和發展學生的主體性，培養創新人才；課堂處在動態和不斷生成的過程中，學生的思維始終處于活躍狀態，思維水平不斷提升，即促進學生思維從無序向有序化、從疏漏向嚴密化、從點狀向結構化的發展。學生在原有認識基礎上不斷生成出新的認識，知識體系自然得以建構，課堂價值不斷得到提升，教學呈現出師生平等交往、積極互動、共同發展的良性狀態。

二、地理過程及考查要求

地理過程是指地理事物和現象發生發展演變的過程，強調陸地表層系統地理事物和現象隨時空演化的特征。地理過程大致包括：①時間變化過程。在一定的時間間隔內，盡可能詳盡地記錄地理現象的依時行為，從中發現地理事實變化規律，以便作為推測該時段之前或之后的變化狀況。如某地的天氣變化與預報。②空間變化過程。即地理事物和現象在空間上的演變，如河流地貌的發育過程、城市化過程中用地規模的擴大。③地理機理過程。從原理規律上解析認識地理要素間相互作用的機理與關系，如熱力環流、世界洋流規律等。④綜合過程。即研究地理過程與地理分布之間的耦合關系，從而把地理學的規律統一于時間與空間的共同基礎之中，如自然帶演變等。

高中階段，自然地理過程主要有地球的運動（形式與意義）、熱力環流、大氣運動、水循環、洋流、巖石圈物質循環、地質地貌演變、自然環境的整體性和差異性等；人文地理過程包括人口轉型、人口遷移、城市地域功能分區、城市化（階段與影響）、產業活動（區位、地域類型與聯系）、人地協調等。在高中地理課程標準和考綱中，對以下地理過程要求較高：

（1）繪圖說明黃赤交角、太陽直射點的回歸運動及影響；

（2）運用圖表說明大氣受熱過程；下墊面因素的變化對氣候變化的影響；

（3）運用示意圖說明地殼內部物質循環過程；

（4）以某區域為例，分析該區域水土流失、荒漠化等發生的原因；

（5）說明風化、侵蝕、搬運、堆積等外力作用對地表形態變化的影響過程；

（6）觀察海底地形圖，解釋海底地形的形成；

（7）分析臺風、寒潮、干旱、洪澇等氣象災害的形成原因；

（8）簡述地震、泥石流、滑坡等地質災害的產生機制與發生過程；

（9）比較在不同地理環境中，鄉村聚落的分布特點，并分析其形成原因；

（10）分析區位因素的變化及其對工農業等生產活動的影響；

（11）運用有關資料，概括城市化的過程，以及城市各功能區的分化過程；

（12）以某經濟發達區為例，分析該區域工業化和城市化的推進過程；

（13）運用資料，從地理角度說明旅游景區的景觀特點形成原因；

（14）以某種環境問題為例，描述其形成的原因、過程；

在2012年高考分省命題的地理試題中，側重對地理過程考查的試題精彩紛呈，備受推崇，值得關注和研究。例如：

（2012安徽卷文綜）（24分）根據材料和圖14，結合所學知識，回答下列問題。云南蒼山洱海地區山清水秀、林茂糧豐，大理古城宛如一顆明珠鑲嵌在青山綠水之間，人與自然和諧統一。

（1）圖中A地、B地的地貌分別為▲、▲，從內外力作用的角度分別說明它們形成的主要過程。（12分）

（2）如果在洱海西岸大規模建議住宅，可能對地理環境產生哪些不利影響？（12分）

【答案】（24分）⑴斷塊山洪積－沖積平原內力作用形成斷層，斷裂面兩側巖體以垂直方向運動為主，A側巖體相對上升，形成斷塊山；B側巖體相對下降，形成谷地，同時流水等外力不斷將風化、侵蝕產物搬運到谷地邊緣堆積，形成洪積－沖積平原。

⑵占用耕地和濕地，影響農業生產，濕地的功能減弱、效益降低。人口增多，林地遭破壞，入湖污水增多，生物多樣性減少，自然災害增多，環境質量下降，不利于大理古城的保護，人地關系惡化。

本題命題非常精妙，充分體現了地理知識的有用性和地理過程的綜合性。很顯然，不論是課標還是考綱，對地理過程的要求都很高。在新課程改革中，非常重視學習過程的展示，在地理學習中，地理過程常常是教學的重點和難點，重視學生學習的主動建構過程。但課堂上老師對以上內容往往擔心學生理解有困難，或者是課時不足而采用講授法，大講特講，效果平平。這么多年來，我們依靠講與練沒有很好地幫助學生解決地理過程的分析與表達問題。地理過程是地理學科中認知層次較高、能力較強的問題，解決這類問題要靠學生的地理素養和思維能力，需要學生日積月累地積極思考和主動生成。教學實踐表明，生成性教學是解決學生地理思維能力不足、地理過程生疏的有效方法。

三、地理生成性教學模式

教學模式是教學理論和教學實踐的中介，是在一定教學理論指導下，為實現特定的教學目標，用來設計課程，選擇教材，提示教師活動的基本范型，是教學理論的具體化和教學經驗的典型化。

但新世紀的知識經濟對人才的要求更高，創新精神、個性化發展、終生學習是人才培養的大趨勢，這就要求我們改變學生的學習方式和教師的教學模式。生成性課堂教學承認學生是認知的主體，是知識意義的主動構建者，教師對教學意義的生成起幫助者和促進者的作用，讓學生在獲取知識的同時，產生自己的學習經驗，獲得豐富的情感體驗，使凝固的課堂充滿活力。根據高中生地理學習的特點與要求，通過反復的教學實驗，我們采用以下課堂教學模式收到了比較好的教學效果，根據課堂流程，大致分為五個環節：

1.創設情境

創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的學習情境，引導學習者順利而興奮地進入學習狀態，使學習更加直觀和形象。生動直觀的形象能有效地激發學生聯想，喚起學生原有認知結構中有關的知識、經驗及表象，從而使學生利用有關知識與經驗去“同化”或“順應”所學的新知識，發展能力。創設好的情境有助于課堂教學的順利推進，特別是導入新課更不可少。地理知識、地理問題總是產生于一定的現實社會背景，學生只有了解地理知識在實踐中的真實意義，才能尋找到與知識的整合點，在情感上才能認同，也才能產生探究問題的渴望。

2.任務驅動

給學生布置明確的、可操作性強的學習任務，如探究的問題、討論的話題、實驗的項目與步驟、完成的作業等。任務驅動是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學法。它要求任務具有目標性和可操作性，讓學生能帶著真實的任務在探索中學習。它是以解決問題、完成任務為主的多維互動式的心智活動。在這個過程中，學生還會不斷地獲得成就感，可以更大地激發他們的求知欲望，逐步形成一個感知心智活動的良性循環，從而培養學生獨立探索、勇于開拓進取的自學能力。

3.自主生成

在一定的時間范圍內，學生通過自主學習、合作交流、思維探究完成學習任務，生成結論。不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，如：需要搜集哪一類資料，從何處獲取有關的信息資料等，強調發展學生的“自主學習”能力。同時，倡導學生之間的討論和交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正和優化學生對當前問題的解決方案。

4.表達展示

給學生表達展示的機會，讓他們分享學習的成功與快樂。這可以是黑板演板，也可以是口頭發言。書面表達通常是學生的弱項，地理高考卻十分重視，教師平時要多給學生鍛煉的機會。

5.評議提升

學生對展示結果進行互評互議，老師作提升和引領。對學習效果的評價主要包括兩部分內容，一方面是對學生是否完成當前問題的解決方案的過程和結果的評價，即所學知識的意義建構的評價，而更重要的是對學生自主學習及協作學習能力的評價。由于學生的知識水平和認知能力所限，他們對新知識的理解有時比較淺表片面，需要教師進行恰當的總結提升。教師提升的重點在于畫龍點睛、去粗取精、化繁為簡。以上五個環節不是一成不變的，可以因課型、因班情有所取舍，靈活運用。

（未完，待續）

責任編輯 王愛民