對語文教學目標設計的思考

【摘 要】語文課程改革以學生的全面發展為基點，強調培養和提高學生的語文素養，重視多元化、個性化的閱讀體驗，提倡自主、探究、合作的學習方法。這些先進的理念都必須通過課堂教學才能夠得以落實。教學目標做為決定教學內容、教學方法、教學過程、教學評價的根本問題，需要引起我們足夠的重視。本文簡要描述了語文教學設計的現狀，分析了形成教學設計現狀的原因，并提出了幾點設計策略，為制訂語文課堂目標提供一些參考。

【關 鍵 詞】語文教學目標；課程標準；教材；學生；教師

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2014）01-0135-03

教學設計是整個教學過程的重要組成部分，教學設計的目的就是要提高教學效率和教學質量，更大幅度地提高學生各方面的能力，使學生獲得良好的發展。在教學設計的過程中，教學目標的設計又是其重要環節之一。理想的教學目標不僅是教學的出發點，也是教學的必然歸宿。加涅曾經這樣闡述教學目標：“雖然目標在陳述方式上可能不同，但他們都表達了同樣的思想，那就是學習者應當知道、應當會做或應當體會到的東西。”^[1]有的放矢才能事半功倍，語文教學自然也不例外。

一、語文教學目標設計現狀

我國當前的語文教學目標設計仍存在一些較為普遍的問題，現總結如下：

1. 目標意識缺失，教師隨意發揮。新課程提倡自主學習，注重教學過程中的動態生成，于是不少教師就走入了對學生采取放任自流態度的誤區，一味地提倡學生自主，跟著學生走，導致課堂呈現出雜亂無序的狀態，學生學無所得，也就更談不上什么教學相長了。教師必須明確一點，那就是教師永遠都是教的主體。

2. 目標陳述籠統，內容千篇一律。我們經常可以看到語文教師在教案的教學目標一欄中寫道：“通過本篇課文的學習，培養學生的愛國主義情懷”、“通過本堂課的教學，提高學生的聽說讀寫能力”、“培養學生的想象力，提升寫作技能”等等。這樣籠統的目標陳述讓人不知從何做起，更不知其要求要指向何處。過于寬泛的說法使得同樣的教學目標放到不同的課文中似乎都可以說的過去，可悲的是放到任何一篇課文中又似乎都毫無用處。遇到詩歌就是意境鑒賞，遇到小說就是人物分析，遇到散文就是美感教育。比如郁達夫《故都的秋》這篇文章，許多教師都將目標定為“體會散文‘物我合一’的藝術境界”，“喚起學生的生活體驗，培養良好的審美情趣”。這類的目標可謂是形同虛設，倒不如把目光放的近些，就課文說課文，把目標定為諸如“通過朗讀課文整體把握文章框架，勾畫出‘秋晨圖’‘秋槐圖’‘秋蟬圖’‘秋雨圖’‘秋棗圖’五幅圖畫，并抓住圖畫中的關鍵性詞語加以體會”等。

3. 目標產生偏差，淡化語文目標。曾經聽過一位老師講《江南逢李龜年》這首詩，他花了一大半的時間為學生介紹當時的社會背景，諸如“開元盛世”、“安史之亂”之類，簡直把語文課上成了一堂歷史課。王尚文教授說過：“政治、數學、物理、化學、生物、歷史、地理等學科的教學內容全都是言語作品，獲得‘商品’、‘冪’、‘電子’、‘分解與化合’、‘遺傳變異’、‘亞熱帶’、‘五四運動’等概念，就是掌握‘商品’、‘冪’、‘電子’、‘分解與化合’……這些詞，這些學科的課本全都是典型的說明文、議論文。和這些教材一樣，作為語文教材的一篇篇言語作品，其中有的可以直接劃入政治、歷史甚至地理、生物、物理、化學等學科的課本。”^[2]所以說，語文教學面臨的一大問題就是會一不小心被異化為“非語文”，異化為一般文化活動的教學。這樣做的結果就是，教師和學生都耗費了大量的時間卻收獲不多，學生對文本的解讀基本處于失控狀態，提高學生的語文素養也更加不容易了。

4. 目標面面俱到，相互缺乏聯系。許多老師在制訂課堂目標時都采取了羅列“知識與能力”“過程與方法”“情感態度價值觀”的方式，貌似面面俱到、充分詳盡。這樣的做法難逃為“目標”而目標的嫌疑，變成了好看而不中用的花瓶擺設。三維目標應該是整合融匯、相互滲透的，決不能將它們割裂成毫不相關的三個環節分別實現。另外，面面俱到是否可取是值得商榷的，過去提倡的“一課一得”如今看來并非就沒了道理。這就類似于建筑學中的打樁，開掘口越小，挖掘得也就越深，反而比每一處都淺嘗輒止來的有效。更何況，并不是所有的課文篇目都能在各個方面給我們以深刻的教訓與啟示的，絕大多數的文章都只在某一方面較為突出，我們要傳遞給學生的，也就是這某一方面。

5. 目標的陳述與完成忽略了學生這一主體。受傳統教學目標制訂的影響，現在有很多語文教師在制訂目標時考慮的仍然是自己的教學任務如何完成，而很少關心學生如何達到自己的學習目標，在目標陳述中用的語言也絕大多數都是以教師為主語、學生為賓語的句式，比如“使學生掌握……”“提高學生……的能力”“培養學生……”。這就說明教師重視了“教”的目標，忽視了“學”的目標。教師忘了只有當學生的行為發生變化時才能說明教學達到了預期的結果。另外，教師在課上遇到一些與自己預設中沒有列入的生成性問題時，往往不加理睬地轉移話題，或者敷衍了事留給學生課后解決，更有甚者干脆否定學生的不同意見。這樣就扼殺了學生的學習積極性，也勢必營造出沉悶無趣的課堂氛圍。

二、造成語文教學目標設計現狀的原因

1. 對課程標準的理解不深入。課程標準對不同學段學生的學習內容與學習水平都做出了相應的要求，對于學生聽說讀寫等語文素養都劃分出了一定的層級，各個層級之間既有聯系又有區別。由于語文學科本身的特殊性，不同學段對同一技能的要求似乎并沒有明顯的界線，這使得教師難于把握講解的深度與廣度，在制訂教學目標時也就比較盲目了。

2. 對文本價值的認識有偏差。李海林將課文分為“定篇”和“例文”兩大類型，“定篇”類課文的教學目標用朱自清的話說就是“見識經典一番”，它的價值不在實用，而在文化；“例文”類課文的教學目標則不在課文本身，而在于課文所負載、所包含的知識、事實、概念、原理、技能、策略等。^[3]在實際的教學實踐中，有些教師對文本的品讀流于形式，分析也浮于表面，還有一些教師誤把教材的原生價值當做了教育價值。總之，很少有教師能夠真正創造性地使用教材，使其為自己所用。

3. 對學生水平的把握不全面。語文教學目標的制訂不是死板的教條、僵硬的模板，而是一種動態的、富有彈性的過程。這是因為，教育是指向人的。不同學段學生已有的認知水平、通過學習亟待達到的學習水平，相同學段不同學生個體層次的參差不齊，包括性別、性格、家庭等因素都是需要教師盡量去把握的。這是極其復雜的工作，要求教師掌握正確的學生觀、扎實的心理學知識、良好的職業道德、基本的社會學知識等等，所以教師應當起模范帶頭作用，活到老學到老，不斷提升自己的教師素養。體現在教學目標的設置方面，則是增強彈性意識，以應對課堂中遇到的各種生成性問題。

三、語文教學目標設計策略

1. 深入研讀課程標準和教材，準確把握教學目標。教學目標是課程標準的具體化，在制訂針對一篇課文的教學目標時，不能僅僅把眼光放在這一篇課文上，而應該樹立“大語文”的教學觀念，按照課標中年級目標、學期目標、單元目標甚至課時目標等不同層次的要求明確“這一課”，將“這一課”放到一個單元、一冊書、一個學年、一個學段中來總體考慮。此外，教師還必須要了解，一篇課文在教材中處于什么位置，它所在的單元有什么特點，這個單元有什么是值得去學習的。教師應仔細閱讀教材中給出的單元提示，把握教學重點，將單元重點分解在每一篇具體的課文中落實下來。對于具體的課文來說，教師還需要明白，教學一篇課文不是什么都要講到的。學習語文的主要目的是學習語言，這是由語文學科的性質決定的。對字、詞、句、篇以及修辭、語法等語言形式的學習仍然是語文教學的重點，文言文也是如此。葉圣陶先生就曾經說過：“所以在國文科里讀《項羽本紀》，所當著眼的不應只是故事的開端、發展和結局，應是生字難句的理解和文章方法的攝取。”^[4]

2. 聯系學生實際情況，靈活設置教學目標。不同層次的學校，不同年級的學生，不同班級的學生，甚至同一班級的不同學生，都是有所區別的，這就要求教師在設置教學目標時要留有余地，能夠有伸縮的空間。教學目標不等于學習目標，學習目標是由學生自己確立的。教師預設的教學目標和學生生成的學習目標并不總是統一，反而常常會發生矛盾和沖突。對于教師而言，做好教學目標和學習目標的轉化是非常重要的，這就需要同學生相互交流和溝通。在從多數學生實際出發，根據大多數學生的“最近發展區”制訂教學目標之后，也需要對個別特別優秀和相對落后的學生有所顧忌，這也需要教學目標的設置富有彈性。

3. 提升教師自身素養，設計有個性的教學目標。教師性別不同、年齡不同、性格不同，同時也有不同的知識結構和各自的愛好特長，在制訂教學目標時，教師完全可以在符合課程標準、教材和學生情況的相關要求的前提下，力求切合自身實際，設計出富有個性的教學目標。有的老師擅長邏輯推理，有的老師擅長形象直觀；有的老師激情澎湃，有的老師沉穩老練；有的老師長于朗讀，有的老師善于寫作。每位教師都應該充分發揮自身的優勢。例如郭初陽老師，他對《項鏈》這一課設置的其中一個教學目標是“通過對《項鏈》的個案分析，初步了解‘原型批評’的基本方法。”他將灰姑娘和馬蒂爾德進行了一番比照，總結出了灰姑娘模式。他認為莫泊桑改寫了一個有基本敘事原理的故事，更重要的是他繼承了幾部“反灰姑娘”小說的傳統，并塑造了女性的新形象。他一推虛榮浮夸的諷刺之說，把《項鏈》的主題確定為獨立對抗命運的女性。郭初陽老師之所以能上出這樣具有“革命性”的語文課，就在于自身扎實的文學功底和難得的學術功底，他培養出來的學生，至少在意識層面，想必也會有一定深度的。

4. 教學目標應當具體明確，語言規范完整。教學目標應當剔除那些籠統的、非根本非核心的目標，真正有效的教學目標應當是具體、明確、可操作性強的。在陳述具體的行為目標時，應當包含行為主體、行為動詞、行為對象、行為情境、行為標準五個部分，也即行為目標五要素、例如：學生（行為主體）在課堂討論中（行為情境），至少能夠比較（行為動詞）兩種（行為標準）課文所用修辭手法（行為對象）的異同。^[5]

教學目標是教學的關鍵，它在教學中起著指向作用、激勵作用和標準作用。只有制訂出系統、科學、可操作的語文教學目標，語文教學才有可能得到定向控制，克服盲目性和隨意性，也才能夠真正有利于學生的發展。

參考文獻：

[1][美]加涅.教育設計原理[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

[2]王尚文.語文教學導論[M].湖北：湖北教育出版社，1994.

[3]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980.

[4]郭初陽.言語抵抗沉默[M].上海：華東師范大學出版社，2006.

[5]黃莉.新課標下高中語文課堂教學目標的制訂[D].四川師范大學，2009.

[6]李海林.關于語文教學目標的幾點思考[J].中學語文教學，2003，6.

作者簡介：王超，女，山西長治人，首都師范大學，碩士研究生。研究方向：語文課程與教學論。