幼兒教師培養(yǎng)模式的中外比較與思考

【摘 要】幼兒教師培養(yǎng)模式?jīng)Q定了培養(yǎng)質(zhì)量。國外發(fā)達(dá)國家的培養(yǎng)模式值得借鑒：培養(yǎng)機(jī)構(gòu)多元開放，培養(yǎng)目標(biāo)分層定位，課程設(shè)置經(jīng)權(quán)威認(rèn)證，培養(yǎng)途徑靈活多樣，進(jìn)入端口把關(guān)嚴(yán)格。相比之下，我國各方面都存在一定差異。應(yīng)該在借鑒國外經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上深入思考我們的改革走向，調(diào)整培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，提升辦學(xué)層次，分層明確目標(biāo)，改進(jìn)課程結(jié)構(gòu)。

【關(guān) 鍵 詞】幼兒教師；培養(yǎng)模式；中外比較

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-5843（2014）01-0122-03

近三年我國幼兒教師的行列迅速擴(kuò)大，出現(xiàn)了多層次并進(jìn)的局面，改革優(yōu)化幼兒教師的培養(yǎng)模式顯得十分重要。本文旨在通過中外比較對幼兒教師培養(yǎng)模式作出思考。

一、國外幼兒教師培養(yǎng)模式概況

1. 培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與層次的設(shè)定。國外幼兒教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)若按層次劃分，主要有中專（高中）、短期大學(xué)（專科）、大學(xué)本科、研究生等四種。20世紀(jì)80年代前后，發(fā)達(dá)國家逐步取消了中師培養(yǎng)層次，形成了以高等師范院校為主的局面，比如北美就是以高等院校中的研究生院和大學(xué)為主培養(yǎng)。^[1]在學(xué)習(xí)年限上各國都有延長趨勢，如土耳其、西班牙、匈牙利、澳大利亞把培養(yǎng)時(shí)間從2年延長至3或4年；奧地利把培養(yǎng)時(shí)間從4年改為5年。一般而言，?？茖哟蔚挠變航處熤饕ㄟ^社區(qū)大學(xué)或教育學(xué)院培養(yǎng)，大學(xué)本科及研究生層次的幼兒教師主要通過綜合性大學(xué)及師范學(xué)院培養(yǎng)，正在向完全由大學(xué)乃至研究生院培養(yǎng)方向發(fā)展。若按辦學(xué)方式可分為獨(dú)立型與開放型兩種。一種是相對獨(dú)立的師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，如各類師范院校，其師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)明確，意大利、愛爾蘭、俄羅斯等國家都是以這類為主；另一種是開放型的師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，包括綜合大學(xué)或文理大學(xué)等高等院校，培養(yǎng)的是非定向型的高素質(zhì)復(fù)合型幼兒教師，如美國、法國、日本等。在20世紀(jì)90 年代末，美國已基本形成了由社區(qū)學(xué)院提供副學(xué)士學(xué)位、綜合性大學(xué)或?qū)W院的教育院系提供學(xué)士學(xué)位的幼兒教師培養(yǎng)的制度化格局。法國一部分師范學(xué)校也已被綜合性大學(xué)的“師范培訓(xùn)學(xué)院”所取代。

2. 培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格的定位。對幼兒教師培養(yǎng)的目標(biāo)與規(guī)格較流行的是通過制訂“標(biāo)準(zhǔn)”、“準(zhǔn)則”等分層明確。如美國就建立了以“標(biāo)準(zhǔn)”為本的培養(yǎng)目標(biāo)，從20世紀(jì)80年代起各大行業(yè)協(xié)會(huì)頒布各層次幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或教育指南，2009年由全美幼兒教育協(xié)會(huì)出臺(tái)了新《幼兒教師專業(yè)準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)》，2010 年該協(xié)會(huì)又頒布了《初級(jí)和優(yōu)秀幼兒教師專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃的標(biāo)準(zhǔn)》，對原《專業(yè)準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)》作了層次劃分，明確了碩士、學(xué)士、副學(xué)士學(xué)位的幼兒教師培養(yǎng)目標(biāo)。與培養(yǎng)目標(biāo)相適應(yīng)，不同層次幼兒教師的就業(yè)定位也有區(qū)別：獲得副學(xué)士學(xué)位的畢業(yè)生一般可在幼兒園、日托機(jī)構(gòu)從事0～4 歲幼兒的保育和教育服務(wù)，也可在學(xué)前班擔(dān)任教師助理、保育人員等工作；學(xué)士學(xué)位的畢業(yè)生一般可在公立學(xué)校的 K-3（Kindergarten-Grade3）從事教學(xué)工作，也可以在各類幼兒園、托兒所及其他幼兒教育機(jī)構(gòu)從事保育及管理工作；碩士學(xué)位的畢業(yè)生主要定位在幼兒園、學(xué)前班中的領(lǐng)銜教師、指導(dǎo)教師、幼兒園長或者幼兒保育中心主任，甚至幼兒教育專業(yè)發(fā)展方面的專家等。^[2]

3. 課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)途徑的設(shè)置。各國幼兒教師職前培養(yǎng)的課程結(jié)構(gòu)基本上是由通識(shí)教育課程、專業(yè)課程和教育實(shí)踐課程三部分組成，大部分是必修課。各國都重視利用通識(shí)教育課程提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，專業(yè)課程的課時(shí)比例都較高。如美國的副學(xué)士學(xué)位課程中的專業(yè)/技術(shù)課程學(xué)分占了70%，學(xué)士學(xué)位在教師教育階段一般要安排70～80 學(xué)分的專業(yè)課程。大多數(shù)國家對教學(xué)技能的理解比較寬泛，并沒有把技能技巧方面的課程單獨(dú)列出，而是融人教學(xué)法等相關(guān)專業(yè)課程中。值得注意的是，不少國家建立了對教育計(jì)劃與課程設(shè)置的認(rèn)證制度。如美國通常由全美教師教育認(rèn)證委員會(huì)和全美幼兒教育協(xié)會(huì)對幼兒教育計(jì)劃進(jìn)行論證；英國政府在20世紀(jì)80年代進(jìn)行了教師教育的改革，舉措之一便是對培養(yǎng)教師的課程設(shè)置進(jìn)行審定。各國都重視理論知識(shí)與教育實(shí)踐的結(jié)合，大部分學(xué)生實(shí)習(xí)時(shí)間很長，要深入幼兒園學(xué)習(xí)體驗(yàn)全部工作。如德國社會(huì)教育?？茖W(xué)校的學(xué)生理論學(xué)習(xí)2年，專業(yè)實(shí)習(xí)1年。美國的幼兒教師教育實(shí)踐約占整個(gè)教育過程時(shí)間的30%，還著眼于建立大學(xué)與幼兒教育機(jī)構(gòu)的合作伙伴關(guān)系，如教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，構(gòu)建大學(xué)教師、實(shí)習(xí)生和幼兒教師的學(xué)習(xí)共同體；各個(gè)社區(qū)學(xué)院都很重視幼兒教育專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐和實(shí)習(xí)，校內(nèi)大多設(shè)有日托中心與幼兒園。

4. 招生對象與教師入職的要求。國外對幼兒教師職前培養(yǎng)的入學(xué)要求主要以高中畢業(yè)生為主，如英國、美國、日本、俄羅斯等國家。芬蘭先是通過分?jǐn)?shù)篩選出一批學(xué)生，然后各大學(xué)教育學(xué)系對考生進(jìn)行面試，面試通過率為5：1，之后再進(jìn)行一輪篩選，按約3：1的比例錄用，平均錄取率約6.4%。法國要求受訓(xùn)者在接受兩年的學(xué)前教師專業(yè)培養(yǎng)之前必須先修完三年大學(xué)課程。^[3]美國許多州80年代以來都提高了師范教育專業(yè)的錄取標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生申請教育專業(yè)后，學(xué)校會(huì)考查其學(xué)習(xí)成績，一般要求平均成績在B-以上才被接受。^[4]生源質(zhì)量的提高為培養(yǎng)高素質(zhì)幼兒教師從源頭上提供了保障。

發(fā)達(dá)國家幼兒教師的入職起點(diǎn)都比較高，且對學(xué)歷要求越來越高。在美國，各州都要求持有州政府教育行政部門頒發(fā)的“幼兒園教師合格證”，持證者必須具有若干特定教育課程及專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)分?jǐn)?shù)，還必須定期更換新證。有的州要求幼兒教師合格證的持有者必須具備學(xué)士學(xué)位。在日本取得“幼兒教師許可證”是成為幼兒教師任教必不可少的條件；目前他們主要有專修許可證、一種許可證和二種許可證，其獲得資格分別對應(yīng)碩士學(xué)位、學(xué)士學(xué)位和短期大學(xué)學(xué)歷。

二、幼兒教師培養(yǎng)模式國內(nèi)外現(xiàn)狀之比較

我國的幼兒教師培養(yǎng)模式與國外發(fā)達(dá)國家相比有著一定差異。從以下幾方面進(jìn)行比較：

1. 培養(yǎng)機(jī)構(gòu)設(shè)置與認(rèn)證的比較。發(fā)達(dá)國家設(shè)置幼兒教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的走向有兩種：一種仍是由較為獨(dú)立的師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)如師范院校來承擔(dān)，另一種是開放型或非定向型的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)。我國目前幼兒教師的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)種類較多，初中起點(diǎn)的中職中專、五年一貫制專科，高中起點(diǎn)的三年制專科、四年制本科以及碩士研究生等同時(shí)存在。近年經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)三級(jí)師范已向一、二級(jí)師范轉(zhuǎn)型，但其他地區(qū)由中職中專培養(yǎng)幼兒教師仍然不少。與國外比較有較大差異：一是辦學(xué)形式傳統(tǒng)，政府包辦的獨(dú)立定向型為主，缺少開放性；二是培養(yǎng)層次偏低，中職中專仍占相當(dāng)比例；三是機(jī)構(gòu)的設(shè)立缺少專業(yè)認(rèn)證。據(jù)教育部2009 年統(tǒng)計(jì)，全國當(dāng)年培養(yǎng)的16萬幼兒教師中，有近一半是中職院校畢業(yè)的。

2. 培養(yǎng)目標(biāo)定位與層次性的比較。國外幼兒教師的培養(yǎng)目標(biāo)內(nèi)容比較具體、全面，而且要通過權(quán)威機(jī)構(gòu)的論證。分層次確定幼兒教師培養(yǎng)目標(biāo)已成為發(fā)展趨勢，根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)的不同，就業(yè)定位也不同。對比之下，我國幼兒教師培養(yǎng)層次雖然很多，但培養(yǎng)目標(biāo)卻存在同質(zhì)化傾向，定位不準(zhǔn)確，層次與實(shí)質(zhì)邊界含糊不清。有的學(xué)校中師、大專、本科層次都有，培養(yǎng)目標(biāo)卻無明顯區(qū)別。因?yàn)槲覈逃姓块T并沒有對本科、?？?、中職各層次開設(shè)的學(xué)前教育專業(yè)作出清晰的培養(yǎng)目標(biāo)定位，也沒有權(quán)威的認(rèn)證，“致使各級(jí)院校都盲目面向幼教市場，都一律強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)適應(yīng)學(xué)前教育改革與發(fā)展需要的一線教師”。^[5]教育部2011年發(fā)布了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，但仍缺乏對各個(gè)不同層次幼兒教師培養(yǎng)目標(biāo)的不同要求與認(rèn)證。

3. 課程設(shè)置與培養(yǎng)途徑的比較。發(fā)達(dá)國家對幼兒教師教育計(jì)劃與課程設(shè)置需要經(jīng)過權(quán)威性認(rèn)證，專業(yè)課程與實(shí)踐課程所占學(xué)時(shí)與學(xué)分比例較高。教育專業(yè)課程中十分重視幼兒健康與生活、幼兒觀察記錄與評(píng)價(jià)、幼兒教育前沿問題等內(nèi)容，充分體現(xiàn)了幼兒為本思想，并將教學(xué)技能技巧與各種課程相融合；實(shí)踐課程通過與幼兒教育機(jī)構(gòu)的深層次合作來實(shí)施。相比之下，我國雖然課程結(jié)構(gòu)也有相類似的幾塊內(nèi)容，但通識(shí)教育課程內(nèi)容比較死板學(xué)分偏多，尤其是初中起點(diǎn)的層次；教育專業(yè)課程沿用傳統(tǒng)的教育學(xué)、心理學(xué)體系較多，或者比較僵硬的套用“三學(xué)六法”，沒有真正轉(zhuǎn)到幼兒的生命成長與現(xiàn)代發(fā)展的前沿問題上，對幼兒教學(xué)技能的理解比較狹隘，偏重音樂、美術(shù)等一般技能訓(xùn)練，對師幼互動(dòng)中大量的教育復(fù)合技能不夠注重，存在技能訓(xùn)練與幼教實(shí)際活動(dòng)脫節(jié)的現(xiàn)象。實(shí)踐教育課時(shí)偏少且安排較晚，缺少理論指導(dǎo)與教學(xué)反思；各層次的實(shí)習(xí)“放羊式”現(xiàn)象都較嚴(yán)重。

4. 生源端口與入職標(biāo)準(zhǔn)的比較。如前所述，發(fā)達(dá)國家對幼兒教師生源端口與入職標(biāo)準(zhǔn)的要求都比較高。相比之下我國這方面差距較大。生源質(zhì)量沒有保障，目前初中畢業(yè)生往往因考不上普高才來報(bào)考幼師；高中畢業(yè)生實(shí)行統(tǒng)考統(tǒng)招，相當(dāng)部分屬調(diào)劑志愿，培養(yǎng)機(jī)構(gòu)沒有招生自主權(quán)無法進(jìn)行面試，如此種種導(dǎo)致了學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生質(zhì)量先天不足。入職我國也已實(shí)行教師資格證制度，幼兒教師資格證的考試包含教育學(xué)、心理學(xué)等內(nèi)容，并不需要有特定教育課程及專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)分?jǐn)?shù)，社會(huì)人員通過自學(xué)或中介機(jī)構(gòu)培訓(xùn)就可參加考試拿到證書。但有了教師資格證還必須通過招聘考試，所考內(nèi)容與考生原來是中職、大專、本科或碩士畢業(yè)并無關(guān)系，突出了幼兒教師“技術(shù)型、操作型”身份定位，給職前培養(yǎng)造成了片面導(dǎo)向。

三、對我國幼兒教師培養(yǎng)模式改革走向的思考

我國幼兒教師培養(yǎng)模式應(yīng)在借鑒國內(nèi)外各種經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行改革與優(yōu)化。

1. 加強(qiáng)對培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的調(diào)整與辦學(xué)形式的論證，堅(jiān)持高標(biāo)準(zhǔn)。首先，要學(xué)習(xí)發(fā)達(dá)國家提高幼兒教師培養(yǎng)層次，逐漸淘汰中職中專層次。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這類學(xué)校普遍生源太差，師資薄弱，畢業(yè)生質(zhì)量不高，所以這層次應(yīng)該停辦或轉(zhuǎn)為培養(yǎng)幼兒園輔助人員。第二，應(yīng)把“一培到底”的獨(dú)立培養(yǎng)改為多方合作的開放型培養(yǎng)，比如高師可與條件好的中職合作辦五年制?？?，還可按照美國等做法讓學(xué)員先在普通高校學(xué)習(xí)2年基礎(chǔ)知識(shí)，然后通過雙向選擇與測試進(jìn)入綜合大學(xué)的教育學(xué)院再學(xué)習(xí)2年教育專業(yè)知識(shí)與技能。第三，根據(jù)社會(huì)效應(yīng)，重點(diǎn)辦好五年制?？婆c四年制本科，因這兩種時(shí)限模式能較好地兼顧各個(gè)方面，使學(xué)術(shù)性與師范性得到更好的融合。第四，加強(qiáng)對培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的論證，對各類幼兒教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)及學(xué)前教育專業(yè)進(jìn)行權(quán)威性的資格審核與持續(xù)評(píng)估?？傊?，要逐步向高層次、開放型轉(zhuǎn)變。

2. 明確幼兒教師培養(yǎng)的目標(biāo)與規(guī)格，體現(xiàn)層次性。首先，培養(yǎng)目標(biāo)必須充分體現(xiàn)國家對人才的要求、社會(huì)對行業(yè)的要求與幼兒教師自身發(fā)展的需要，按照教育部《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》基本精神，將專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力作為幼兒教師培養(yǎng)的基本規(guī)格要素。第二，采取基本目標(biāo)與層次目標(biāo)相結(jié)合的設(shè)置思路，體現(xiàn)層次性，準(zhǔn)確清晰的進(jìn)行目標(biāo)定位。目前我國幼兒教師的培養(yǎng)學(xué)歷層次主要有三個(gè)，應(yīng)按照這三個(gè)層次設(shè)定不同的培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格要求，作出服務(wù)于幼兒教育機(jī)構(gòu)保教、管理、輔助人員的角色劃分。第三，組織專家或權(quán)威機(jī)構(gòu)對培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格的設(shè)置進(jìn)行認(rèn)證，通過認(rèn)證方可實(shí)施。

3. 改進(jìn)課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)方法，突出實(shí)踐性與復(fù)合性。根據(jù)教育部頌布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》精神，學(xué)前教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)可分為通識(shí)教育課程和教師教育課程兩大類，重點(diǎn)是教師教育課程，它可分為教育學(xué)科基礎(chǔ)課程和幼兒教育專業(yè)課程兩類，其中幼兒教育專業(yè)課程是核心，又分為專業(yè)理論課程、專業(yè)應(yīng)用課程、專業(yè)技能課程、專業(yè)實(shí)踐課程。要強(qiáng)調(diào)的是：必須注重課程的實(shí)踐性與復(fù)合性。實(shí)踐性：整個(gè)學(xué)習(xí)過程中實(shí)踐教育必須不間斷地循序進(jìn)行，應(yīng)按《課程標(biāo)準(zhǔn)》增加實(shí)踐教育課時(shí)，加強(qiáng)實(shí)習(xí)指導(dǎo)，可以借鑒美國經(jīng)驗(yàn)建立園校合作共同體，以幼兒園為核心實(shí)現(xiàn)教育重心的轉(zhuǎn)移。復(fù)合性：受學(xué)時(shí)限制，應(yīng)合理兼顧各方面內(nèi)容，通過應(yīng)用型與實(shí)踐性課程來整合知識(shí)、技能與各種素養(yǎng)的培養(yǎng)，注重課程的整合化、活動(dòng)化、少課時(shí)化，以達(dá)成理論與實(shí)踐的互相促進(jìn)。

4. 提高生源與入職兩個(gè)端口質(zhì)量，確保高水平。首先要提高生源質(zhì)量。從根本上說需要政府的高度重視與政策扶持，落實(shí)編制政策、職稱政策和培訓(xùn)政策，在此基礎(chǔ)上牢牢把住入口關(guān)。在幼兒教師暫時(shí)緊缺時(shí)，不能盲目擴(kuò)招隨意降分，五年制學(xué)生入學(xué)不僅應(yīng)面試，還需在“三升四”時(shí)再次選拔；高中畢業(yè)生應(yīng)設(shè)置面試環(huán)節(jié)，在通過面試并報(bào)第一志愿的考生中錄取。同時(shí)要改進(jìn)幼兒教育機(jī)構(gòu)的招聘體制，教師資格證制度應(yīng)嚴(yán)格執(zhí)行，一般情況下要錄用有特定教育課程及專業(yè)領(lǐng)域?qū)W分的學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生，把已有學(xué)歷層次與專業(yè)學(xué)習(xí)成績作為評(píng)分重要依據(jù)，改變片面強(qiáng)調(diào)藝體技能、過度注重可觀察的外顯行為的傾向，全面考察應(yīng)聘者的教育理論、教育藝術(shù)、教育智慧與技能技巧，正確看待幼兒教師的主體價(jià)值，進(jìn)而保證幼兒教師具有較高的專業(yè)水平。

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作者簡介：郭維平（1956-），女，上海金山人，嘉興學(xué)院，教授，校區(qū)教育發(fā)展研究所所長。研究方向：教師教育。本文是浙江省教育廳2012年教師教育科研項(xiàng)目《幼兒教師培養(yǎng)模式的比較與創(chuàng)新研究——以浙江為例》研究成果之一。