教師身份的生活史研究

【摘 要】教師微觀層面上的身份認同往往是通過教師敘述的方式呈現出來的，因此教師生活史是認識教師如何進行身份選擇、建構和認同的理想方式之一。本文用生活史方法對數十名教師訪談后收集的數據進行分析，通過教師的生活故事和敘事來展現教師的身份選擇、建構和認同，即痛苦的朝圣者、從容的觀光者、迷茫的流浪者和冷眼的叛逆者。

【關 鍵 詞】教師敘事；話語分析；身份建構

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2014）01-0071-04

身份（Identity）是對“我是誰”的回答。在回答這個問題時，人們通過某種群體共享的特征將自我與他人聯系在一起，同時又通過某種自我獨有的特征與其他人區分開來。利科（Ricoeur， 1991：188-189）認為前者是指作為共性（sameness）的身份認同，后者是作為個性（self-hood）的自我認同。正是因為身份的共性和個性，才為身份的研究提供了兩種不同的路徑：一是從制度和社會結構中考察成員的身份，如成員的經濟地位、政治地位、文化地位等；二是從個體的主觀價值預設中考察個體如何進行身份選擇、建構和認同。

微觀層面上的身份認同往往是通過教師敘述的方式呈現出來的，因此研究教師生活史是認識教師如何進行身份選擇、建構和認同的理想方式之一。生活史方法作為質性研究方法之一，最近20多年才引起人們的關注。概括來說，生活史方法通常是以口述和相對而言非結構化訪談的方式來收集生活故事，然后根據其它資料分析這些故事。古德森（2001）主張的生活史研究強調將個人現時生活的研究置于歷時的個人生活史與共時社會背景兩個維度加以考察。他認為生活故事是生活史研究的起始點，生活故事是為了了解人們的觀點，敘述他們的生活；而生活史是為了了解人們生活的社會關系、相互影響和結構。生活史既關注私人事件，也關注公共事件；生活故事更個人化、個性化，生活史更情境化、政治化。

生活史不僅能促進教師的自我反思，促使教師對個人的過去歷史，以批判、反省的態度進行了解，還能使教師在反思中改進自己的教育實踐，重建自己的教育生活。通過教師對其生活歷史的描述，能夠清晰地感受到教師們是如何看待、理解教育以及他們想建構什么樣的教師形象。

中國歷來被視為一個具有尊師重教傳統的國度，教師不僅被授予專業上的功能，而且在政治上和道德上被賦予極高的地位，但隨著社會的發展，在多元文化和價值觀的沖擊之下，教師已逐漸退下“神圣”的光芒，教師的身份已悄然變化。通過教師的生活史，我們能覺察到他們有意無意地建構的教師身份，有的繼續踐行著“學高為師，德高為范”的準則，有的在崇高和平凡之間徘徊，有的則認為教師僅僅是一種謀生的手段。借用鮑曼（1996：18-36）的隱喻，成長于不同時期的老師在建構不同的教師身份，即痛苦的朝圣者、從容的觀光者、迷茫的流浪者、冷眼的叛逆者。

一、痛苦的朝圣者

劉老師是一位有著37年教齡的初中語文老師，1967年高中畢業后即在工廠做工人，1976年調入該廠子弟學校任教。1999年內退到北京，在某私立學校教語文，后受聘于某國際學校擔任留學生的中文教師。劉老師是一位熱愛學生、成績優秀、得到家長和社會的認可、有自己教學理念和崇高師德的教師。她一直繼續著自己的“朝圣之旅”，如果不是兩次“私心”，她的“朝圣之旅”會非常順利和有成就感，但這兩次“私心”卻成為了她 “痛苦”的源頭。

L：1999年我51歲，因為女兒在北京，說個難聽一點的話，當時我有一種私心。那個時候，教師工資也就1000多元，家里沒什么錢。當時聽說私立學校能掙2000多元，那是想都不敢想的事情。我想同樣是操勞受累，我去掙點錢有什么不好？

W：您為什么定義那個為“私心”呢？

L：你要忠誠于黨的教育事業，那小車不倒只管推，你一直干到你退休那一天，就是說50歲不是國家規定的退休年齡，55歲才是退休年齡，那么不到55歲，我提前退休，為什么我提前退，那就是私心。我原來的班，就我最后接的那個班，家長是不是很失望？會不會說你看看，她退休了，她就撇下孩子不管了！

（N-L-1-2012-11-12）

第二次訪談定在兩天后，劉老師主動談起第二次“私心”：

L：后來我從（私立學校）又到（國際學校）就更糾結了。我年齡這么大了，已經超過60了，房貸（注：劉老師來北京后，貸款10萬買了一套房子）還有最后幾年，我就是想盡快把它還完。那個學校（私立學校）一直人際關系處得挺好。但是國際學校的工資不少于5000元。我的確很為難。結果國際學校的校長說，德有大德小德之分！你在私立學校教中國學生，這邊只教外國學生。從貢獻上來說，這邊貢獻要大得多。因為這個對外漢語，是咱們國家新開的一個事業。你在那邊，給你3000元；在這兒，我給你5000元，從你個人來講，你能盡快還房貸，減輕你的負擔，這是不是也是德呢？！那會兒我特別糾結！我去不去？我說這到底是錢重要還是人情重要？結果后來我還是選擇了錢！所以到現在為止，我都沒回去過（私立學校）！現在說起來，兩次了！從公立學校走的時候，學生都哭了！所以離開私立學校的時候我都不敢說，我就偷偷地跑，說回寧夏了！所以，我的學生啊！到現在為止，我也愧對他們！

（N-L-2-2012-11-14）

從歷史上看，“凡天下郡邑皆有學，學必有官。官之所事，修身以律士，講學以教人。凡薄書、錢谷、刑名，類皆不得雜之。責之專，任之重，視古有加矣。”教師就應該是“凡薄書、錢谷、刑名，類皆不得雜之”。這種由制度建立起來的教師身份和形象逐漸向日常生活轉換，即形成了一種大眾認可的“教師”身份標志。在傳統社會教師的真實身份，在道義上雖然崇高，然而不能凌越君權之上或與主導意識形態相左，在現實生活中則是清貧的且應該安貧樂道的。

劉老師也在努力建構作為“安貧樂道”的教師形象。正如她所言，“你要忠誠于黨的教育事業，那小車不倒只管推，你一直干到你退休那一天！”，20多年來，她一直向這個目標前行，是一個真正的“朝圣者”（我一直踏踏實實地，就是一直干到1999年，也沒挪地方，一直在那個學校。）——盡職、盡責、奉獻、關愛且甘于清貧。但當她感到現實中存在著難以克服的困難時（兒子結婚要用錢，貸款需要還清），原本清晰的目標就變得越來越模糊，朝圣之旅就迷失了方向。她在痛苦中糾結，學生們的“哭泣”，原來同事的“不舍”，親人的不理解，糾結的根源更在“到底是錢重要還是人情重要”和“教師最重要的在于師德嗎？”直到國際學校于校長的“大德和小德”的區分，才讓她找到了內心深處朝圣之旅和現實需要之間的平衡。作為痛苦著的“朝圣者”，她經歷著蛻變、痛苦和身份的再次認同。“那我還是不后悔，我想選擇這個，因為嘗試一種新的東西是好事。”語氣中透著不是身份再次確認后的安定，而是對當初選擇的無奈。當貸款已還清、家庭的經濟負擔不在的時候，劉老師恐怕還是繼續著自己的朝圣之旅。

二、從容的觀光者

陳老師是一位有著16年教齡的初中高級教師，1996年大學畢業來到北京一所普通中學，2004年調入一所知名中學，從師范生迅速成長為北京市骨干教師、學科帶頭人。

訪談中，陳老師認為排名、評價、考試等教育制度并不會影響自身的教學和對學生的態度，她認為自己的理念是科學的，那么結果自然就是好的，“排名什么的、包括對孩子的評價自然會好的，（現行的教育制度）沒有對我的教學形成什么約束”。在多年的教學之后，陳老師不再對外在的職稱和榮譽有所牽掛，因為她有著豐富的教學經驗和精湛的教學技術，有著超前的教育理念（閱讀能力不是教師教會的，要激起學生閱讀的能力與興趣，他有廣泛的世界在跟前，在讀了好幾萬字后，中考那點兒閱讀考試又算什么呢）。她沒有正式的行政職務，卻是教師群體效仿的楷模（北京市英語學科帶頭人）。她越來越覺得無論是教師還是學生，都應該關注自己的人格，而不是成績，關注自己的內心，而不是外在。

C： 哎呀！我跟你講個例子，算題外話。我有一年（注：2007年）參加紫禁杯優秀班主任特等獎評選（注：北京市班主任的最高榮譽），因為我獲過一等獎（注：2000年，也就是陳老師入職的第4年，就獲得紫禁杯優秀班主任一等獎），特等獎需要從歷屆的一等獎當中再決出，跟勞模似的！我們城區就一個，我抽簽抽到第九號，最后一個發言，聽了前面幾個，我覺得肯定沒戲了，“評審團”有很多人，因為前面老師的敘述，我就不想當了。第一個上來的是教高三的班主任，婆婆病危都不去，就在班里。哦，不！婆婆病危趕不回去，婆婆臨死之前一眼沒見著。第二個是懷孕了，為了那撥畢業生把孩子做掉了，做完人流就去看班。第三個是學生上網吧整夜不歸，家長給老師打電話，老師尋遍了北京大小網吧，終于凌晨時分，把學生從網吧提溜出來。再看我的材料吧，我一點兒“血淚史”都沒有。但是我就想啊，為什么勞模就得六親不認，看那些老師吧：一臉菜色，拎個布袋子！我為什么就不能穿的漂亮點，拎個名牌包呢？非得勞模、特等獎的老師六親不認、家里也不管，孩子愛怎么著怎么著。我覺得我的工作效果不比他們差啊，我的學生個個都很積極、很陽光、很熱愛集體，我們什么活動我們班都是最好的，而且我干得不累，我把孩子給照顧好了，老人有病我都能照顧，你不應該提倡這種人嘛？成天不著家，天天管學生不管孩子，婆婆對你也有意見，搞得家庭都不要了，就為了這個，從整個大的社會來講，你把這個班管住了，你的家庭破裂了，你的孩子將來可能就是一個創傷。我不是那種傳統意義上的特等獎，后來我連班主任都不想干了。我覺得很多觀念啊，其實很多領導都沒有轉變過來。

（J-C-3-2012-11-19）

如果將傳統的教師身份（奉獻、犧牲）作為教師原有的“家”，陳老師早已厭倦并離開了這個家。她在探索著走出一條更好的教育之路，雖然這條路要通往的精神家園與預設的那個理想家園似乎并不一致，但這絲毫沒有影響她走在教師的前列。她有著獨到的見解，有著自己的價值觀念，她的旅程并非朝圣之旅。事實上，教師身份只是她人生觀光旅程中的一個景點。因此，她走得從容不迫，并所到之處都是鮮花和掌聲。

三、迷茫的流浪者

紅梅老師是有著10年教齡的初中英語教師，2002年大學畢業就在當地的一所普通中學教書，2010年因家庭原因來到北京一所培訓機構做教研老師。2012年考入北京一所師范大學讀教育學研究生。

紅梅老師相信知識能改變命運，中學階段不愿意回家種地、干活，考大學出來是唯一的出路。所幸的是，她順利地考上師范院校，然后留在省城教書、結婚、生孩子。當老公因工作原因調到北京，為了解決孩子在北京上學的問題，紅梅老師又依靠考研來改變現狀。在紅梅老師的生活信念中，知識（或者說是考試）可以改變命運的，而讓學生獲取知識的最好方式就是嚴格管理。

在第一次訪談的時候，紅梅老師提到：

H：但是我覺得學生喜歡不喜歡，是一方面。還有一個就是自己的管理方面，尤其是初中那些小孩子們，管理挺重要的。

（H-H-1-2012-10-18）

我很好奇為什么紅梅老師對學生的管理如此看重，所以接下來的訪談中，我又追問道：

W：聽您上次錄音的時候，注意到您用到“管理”這個詞，您心里是不想管理學生的，但不管理就不行了？

H：很大程度上說，管也是被迫的，有人管著我，我必須管你，才能讓你顯得更好，也讓我更好。打心眼里講，比如課間，打鬧別太過分就行，讓孩子出去跑一跑是好的，課外更豐富一些是應該的，但是做不到！

W：因為你也被管著？你必須這么做？

H：是的！

（H-H-3-2012-11-1）

……

H：不好說。理想中我想應該是跟學生溝通交流比較多，關系融洽，不光是給他們學習上的指導，還有各方面引領的作用。我剛上班時的想法是跟學生做朋友，這也是很多老師說的，我一開始也是這么憧憬的。后來發現，做朋友，但你成績上不來，是不受認可的！

W：嗯，有硬性的考核指標。

H：對，領導啊、同事啊，對你的認可，學生啊、家長啊，對你的認可，給我的感覺就是成績上不去什么都免談！

（H-H-1-2012-10-18）

紅梅老師認為，要得到學校、家長及學生的認可，就必須把學生的成績帶起來。“如果你想要成績，你就得有很嚴格的管理，不然的話不可能。”這樣，紅梅老師把學生的成績提高轉換成了一個管理問題，只要管理好了，學生才會有好的成績。“領導、同事啊，對你的認可，學生、家長啊，對你的認可，給我的感覺就是成績上不去什么都免談！”學生成績的妖魔化可見一斑！

在教師身份重構的歷程中，傳統的教育話語與現代社會的多元教育話語是并存的。傳統的教育話語與考試話語緊密相連，強調知識的傳遞、標準化測試的分數和老師的權威。多元社會的教育話語是關注學生的發展，強調建構良好的師生關系。紅梅老師實際是處于這種話語體系的夾縫中，自己想做一個“就想應該和學生課下多交流一點，做朋友”，可是“一上講臺就是那種很嚴肅的老師”，紅梅老師說“不是不想，但是好像自己做的時候就做不成那個樣子，有的時候也挺郁悶的。”與學生有種距離感，對不喜歡的孩子“覺得挺頭疼，想到那個孩子就頭疼。”

紅梅老師在這兩種話語困境中似乎無法獲得一個適切的身份，在建構自己身份時困難重重。可以感覺到的是，紅梅老師有著自己的教育信念“有時候會刻意的去扳一扳，調整一下”，但是考試的壓力、學生的排名、課堂紀律等讓實現自己教育信念成為一種難以企及的目標的時候，改變自己以適應環境就成為了無奈而合理的選擇。雖然不情愿，但自己向往的理想家園變得虛無縹緲時，迷失方向的紅梅老師只能變成一個流浪者。尤其是她學校還實行學生評教等績效管理的措施，這對教師來講存在很大的壓力，紅梅老師因此想到了辭職，這也從另外一個角度表明了她無法建立適切的教師身份，陷入自我無所依存、漂泊不定的窘境。

四、冷眼的叛逆者

毛老師是一位有著10年教齡的英語老師，2002年英語專業本科畢業來北京一所中學任教，2004年調入另外一所中學，2006年在北京一所師范院校進修在職教育碩士。

與毛老師的訪談是在她辦公室利用午休的時間進行的。訪談時，毛老師的同事和學生也在場，但毛老師沒有絲毫的顧忌，暢所欲言。

M：我覺得老師首先是個人，一個有正常情感的這么一個人，然后才是個老師。你要說有老師把所有的孩子都一視同仁，一模一樣，我相信有，但絕對不是我。

W：您覺得這樣的老師好嗎？就是一視同仁。

M：好呀，但是很難呀，我覺得不是一般人能做到的，這完全是一種奉獻。就中國對老師的審核標準和老師的實際地位是有差距的。對老師的這個要求特別高，人類靈魂的工程師啊什么的，但是給你的這個標準很高吧，老師的門檻相對較低。

W：嗯。

M： 對，還有老師的待遇啊，都是不匹配的標準。對我要求那么高，那好，首先這個門檻要提高，待遇要提高，那相應的對我的社會評價也可以高，但現在高的只有社會評價。

（S-M-1-2012-11-19）

毛老師有著自己的教育觀念和行為準則，在很多情況下與我們社會所提倡的教師行為準則相左，她說“我首先是個人，一個有正常情感的這么一個人，然后我才是個老師，”“有老師把所有的孩子都一視同仁，一模一樣，我相信有，但絕對不是我。”同時，她也給出了她不能同等對待學生的原因，是因為“我覺得不是一般人能做到的，我們不是名師。”所以，她給自己的行為找到一個自己認為非常切合的理由，而且頗為心安理得。

隨后，她繼續解釋到“就中國的這種對老師的審核標準和老師的實際地位是有差距的，他給你的這個標準很高吧，老師的門檻相對較低，”“還有老師的待遇啊，他都是不匹配的標準。”毛老師認為在目前這樣現實和理想張力如此大的社會，對老師的要求是不公平的。在這樣不公平的社會下，她選擇的是做自己認可的教師模式，而不是社會要求的教師模式，因為那標準本身就是不公正的。

但她最后也認可在一定條件下，社會所提倡的模式也可以實現，即“門檻你要提高，你的待遇要提高，那相應的你對我的社會評價也可以高。”

教師的身份認同是個性自我和社會自我的結合，也就是作為一個“人”的教師與作為一個“教師”的人的統一。作為個體的教師，自身的認知、情感態度和價值觀念是解讀其身份認同的重要維度，而教師生活史從教師微觀的角度感知、認識并理解教師的認知、情感和價值觀，為我們重新理解教師身份提供了一個全新的視角。

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作者簡介：翁紅波（1975-），男，湖北人，首都師范大學大英部講師，教育學博士。研究方向：課程論及生活史研究。