教育即啟蒙人成為理性自由人

【摘 要】教育即啟蒙人成為理性的自由人，本文通過分析教育即啟蒙，理性自由人中理性與自由的關系，進而從教育需要信仰、知識教育在啟蒙教育中的正確地位、教育過程中是誰在啟蒙誰三個方面嘗試探討如何通過教育啟蒙培養理性自由人的問題，得出教育是通過知識啟蒙學生的情感、態度、價值觀等發生變化，從而培養學生正確的世界觀，使之從自然的自在存在變成社會化的自為存在的人，成為真正的理性自由人。

【關 鍵 詞】啟蒙；教育；理性自由人

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2014）01-0045-03

一、教育即啟蒙

中國《易經蒙卦》有云：“蒙以養正，圣功業。”其主要含義是通過教育和培養，啟發蒙昧，使人獲得正確的知識，被看做是圣人的功德。在中國古代教育發展過程中，與蒙相關的教育形式是多種多樣的，在宋代時期蒙學教育就已經包括社會教育、學校教育、家庭教育，此時蒙學的教學內容極為豐富，體裁也多種多樣，除了傳統的《三字經》、《百家姓》、《千字文》綜合性蒙學教材外，還有理學類、倫理道德類、史類、名物和科技類等，內容幾乎囊括了關于自然知識、科學知識、倫理道德知識等傳統知識。雖然中國古代比較強調入仕的目的，但不可否認的是教育目的是通過各種知識培養受教育者成為成熟的人。這里的成熟側重于使受教育者能夠進入仕途，成為能夠為國家社稷擔當責任的人。縱觀中國古代教育，我們可以看到古代教育沒有將蒙的含義與教育等同，而是將蒙的相關教育形式作為教育的一種具體形式培養受教育者。隨著我國社會的進步，啟蒙教育逐漸傾向于對兒童等初學者進行的教育，將啟蒙看做教育過程的最初階段。

西方關于啟蒙的認識和與我國關于“蒙”的認識同中有異，康德曾從哲學的高度將啟蒙定義為“人要勇于運用自己的知性從他自己造成的不成熟狀態中掙脫出來。所謂不成熟狀態就是沒有別人的指印，他就不能運用自己的悟性”，^[1]并把啟蒙看做人類走向成熟的必經關口。在這里我們看到康德的啟蒙觀重視將人從不成熟狀態解脫出來，不成熟狀態是這樣一種情況，即在我們需要發揮理性自由作用的領域里我們不能完全擺脫對外界支持的依賴。例如，遇到人生難以預料的狀況時我們希望得到上天的幫助，在選擇食譜時我們需要依賴營養師的安排等情況都是生活中不成熟的例證。西方啟蒙思想代表了人類啟蒙思想的主要有兩個階段：一，“啟神性之蒙”，發現人的理性；二，“啟人性之蒙”達到個人的存在。^[2]但是自近代以來，我們發現通過教育啟蒙而取代神性的理性卻走向非理性，伴隨著現代科學的發展我們漸漸感覺到理性自身仍在被知性化，人類在知性的引導下生活世界發生了巨大變化，當我們欣然享受科學、知性帶來所謂的幸福時，我們發現人類遠沒有體會到想象中那樣的幸福感，人們的生活面臨著越來越多的困擾和危機：生態破壞、道德滑坡、人與人之間關系的冷漠、國與國之間的戰爭與沖突頻發等。我們看到理性的失落使人類的生活世界逐漸片面化，霍克海默和阿多爾諾提出的“啟蒙辯證法”從一定程度上講可以使人們清醒地看到理性被工具理性所代替最終使人的生活世界趨向非理性。因此我們要理解啟蒙的真正內涵，使人類個體普遍意識到每個個體都應該是理性自由的，并且能夠獨立的行使自己的理智，擔當起根據自己的意志進行決斷的行動，實現人與人、人與自然的真正和諧。

縱觀東西方啟蒙的發展歷程，我們可以了解到“啟蒙”是啟“蒙”之狀態，從而使人從無知向有知，從知之不多向知之較多，從不會做向會做，從沒有某種道德品德轉化為具有某種道德品德，以及將知識轉化為能力，將知識轉化為行為習慣等。但這只是啟蒙初級層面上的意義，從本質上講，啟蒙就是使人敢于明智，除去蒙蔽，運用知性不斷掙脫自己的不成熟狀態，成為真正意義上的理性自由人。

教育作為一種培養人的社會活動是無庸質疑的，教育本身就是一種通過知識引起受教育者情感、態度、價值觀等不斷發生變化，從而實現自身從不成熟狀態向成熟狀態的不斷提升或轉化，最終使人能夠理性而自由地表達自己對宇宙、對人生、對世界的看法，實現思想自由與行為自由在個體上的完美結合，并體驗人存在于世的真正意義。因此，我們可以清晰地看到“教育”與“啟蒙”在啟人之“蒙”的過程與意義上是相同的，從這種角度上，我們可以認為教育即啟蒙。但我們需要注意的是教育啟蒙是一個不斷敞開、持續漸進的過程，也就是說教育啟蒙不是封閉的、孤立的，亦或是一勞永逸的。教育啟蒙的最初蘊意傾向于把人從自然狀態中提升出來并使人成為人，使人從無知轉向有知；但是從根本上講，教育啟蒙更強調使人在一切事物中擁有公開運用個人理性的自由，形成具有超出職責范圍之外進行反省批判的理性思考能力，成為真正的理性自由人。由此，我們看到教育啟蒙的真正內涵是通過教育使人成為理性的自由人，在宇宙、世界、自然與個體的關系中理性的實現思想自由與行為自由的完美結合。

二、理性與自由的真正內涵

教育要完成其啟蒙使命，就要通過豐富的內容培養理性的自由人。那么，何為理性自由人？首先，我們要準確把握理性的真正內涵。雖然伴隨著西方啟蒙思想的發展人類的理性也經歷了迂回曲折的發展，但是我們可以從康德的哲學思想中尋找理性的真正蘊意。在康德那里啟蒙理性包括理論理性與實踐理性兩個層面：前者是理性存在者達到的對自然事物和社會存在認識的先天條件和原則；后者是理性存在者在建立社會秩序時所要服從的法則，這種意義上的理性是康德呼吁人類勇敢而自由運用的理性，也是與啟蒙內涵相一致的理性。康德雖然認為理性是統一的，但它在不同領域有不同的表現方式。但近代以來理性逐漸被某種理性主義所取代而失去其原初的含義。現代社會通過教育要培養的人是在紛繁復雜的事物中能夠把握事物本質的理性人，但這還不是我們所期待的理性的自由人。隨著科學的迅猛發展，我們發現人類并沒有像想象中那樣幸福地享受著科學所帶來的成果，我們也在不知不覺中被科學創造出的成果所束縛，從某種程度上講我們理性但不自由。這主要是因為我們已將理性的真正含義片面化了，更多地重視工具理性或知性，在實踐過程中不自覺的將理性非理性化了。理性是不斷幫助我們進行自我檢驗并對其他一切事物保持開放的，當人類擁有理性時人仍然是自由的個體，能最大限度地維持權威與自由的相對和諧，在處理人與自然、宇宙、世界的關系中能夠根據自己的意志自由維持共生，真正地理性人不會被知識的權威所束縛，而是將知識看做實現理性的條件，在生活世界里個體的思想是獨立的，而不是盲從的。

其次，教育要實現自身發展必須重拾理性的真正內涵，而要想真正理解理性我們必須了解理性與自由的關系，這就需要我們在自由中把握理性，在理性中實現自由。我們都知道世界上不存在純粹的自由，自由總是一定限度內的自由，雅斯貝爾斯就曾經明確表達過關于自由的看法，認為自由與權力的張力在于雙方都以對方的存在為依據，失去任何一方，自由就將成為混亂，而權威則意味著專制。因此，教育要想培養理性的自由人就必須拿捏好教育過程中自由與權力的張力，這種張力的把握就需要依靠人類的理性，因為理性的人可以使人的思想與行為不被知識的權威所控制，能夠恰好把握自由與權力的張力，并通過思想自由進而實現行為自由。通過對人類理性真正內涵的把握，可以改變人們理性而不自由的現狀。理性能使人在生活世界中存在的權威情況面前冷靜思考采取恰當的行為保證個體的思想與行為的自由；自由能夠為發展人的理性創造條件，將二者融合在一起的個體能夠自由自在地在短暫的生命中不斷尋求生活世界的幸福，體會人存在于世的意義。總之，理性的自由人不是單向度的人，不是被知識權威所迷惑的人，而是發展全面的人，是無論在思想上還是在行為上都是自由而理性的人，并且能夠不斷地進行自我檢驗，不斷從啟蒙所造成的自我蒙蔽狀態掙脫出來走向成熟，并在現實生活中實現自我發展與社會進步的協調統一。

三、如何通過教育啟蒙培養理性的自由人

當我們從歷史角度對教育啟蒙的真正使命有所把握時，我們重新審視今天的教育，探求如何通過教育啟蒙培養理性的自由人。

首先，教育必須要有信仰。雅斯貝爾斯在談論教育的本質與教育的危機的問題時，認為教育的本質發生問題時就是教育的信仰動搖時。教育需要有信仰，沒有信仰就不能稱其為教育，而只能是教學的技術而已。^[3]只有我們堅定了教育的信仰時，我們的教育才不會誤入歧途。李朝東與王金元在《教育啟蒙與公民人格建構》一書中，從教育哲學的高度談論教育信仰的必要性，強調信仰對教育的意義，并認為信仰是一個生活價值導向問題，當代中國正處于社會轉型的重要時期，伴隨著經濟全球化所帶來的教育國際化問題，我們更需要從我國教育傳統與當代中國實際情況出發堅定中國特色社會主義教育的信仰，從而在世界教育的視野中保持中國教育本土化的特色，培養能夠適應世界潮流的、有堅定信仰的理性而自由的中國公民。

其次，教育過程中清楚把握知識教育的地位。縱觀整個人類教育史人類從未遺忘過對知識的教育的追求，這讓我們明白了知識在人類生活中的重要性，特別是在培根提出“知識就是力量”口號后，人類更加堅信知識能為我們的生活不斷帶來驚喜。但是近代社會以來人類過分強調知識特別是科學知識的重要性，使人類社會過分宣揚科學知識的作用，錯誤地認為科學能夠壓倒一切。隨著現代社會的發展，特別是全球化以來，不同國家和地區不斷展開對話關注人類共同面對的問題，反思科學的力量尋求，人類生活的真正意義。在人類面臨的這些問題時，胡塞爾、海德格爾、伽達默爾等哲學家從人類生活世界出發，為探尋人類生活的意義，解決人類實踐活動中遇到的問題而不斷努力，使我們看到知識所帶給我們的不僅是征服自然、改造人類社會的力量，同時也讓我們認識到人類在科學知識面前需要理性和自由，而不是盲目服從。因此，我們在教育啟蒙過程中正視知識與人的理性自由的關系，即知識是培養理性自由人的條件，理性自由人從來不會被知識所束縛。

第三，我們還要清楚教育啟蒙的過程中是誰在啟蒙誰。正像雅斯貝爾斯所描述的那樣教育是主體間的靈肉交流活動，從這種意義上講，教育過程中教育者與受教育者是相互啟蒙的，共同掙脫各自所造成的蒙蔽狀態。狄爾泰、斯普朗格、利特等哲學家從文化哲學角度分析教育時所強調的教育過程中的體驗、理解、表達等，在一定意義上講就是教育啟蒙的具體表現。我們需要注意的是當教育者有了堅定的教育信仰時，教育的過程就不會只是單純的知識內容的傳授，而是通過知識引起學生情感、態度、價值觀等發生變化的有質感的教育過程，因此，教育是通過知識啟蒙學生的情感、態度、價值觀等發生變化，從而培養學生正確的世界觀，使之從自然的自在存在變成社會化的自為存在的人，能夠理性看待自己與社會、世界、宇宙關系，從而建立起整體和個體關系或個人和他人關系的自由，理性指導或控制著盲目的意志以維護他人和整體的存在，并以選擇的權利保持著個人的意志自由，從而更加理性地追求生活的意義。

我們現在所提倡的素質教育，是啟蒙教育在我國轉型時期的具體表現，國家通過素質教育培養學生成為德、智、體、美、勞等全面發展的創新人才，使受教育者通過教育啟蒙成為成熟的、理性的自由人，只有理性的自由人才能真正發揮其創造力，為國家的發展和社會的進步做出貢獻。

參考文獻：

[1][2]李朝東，王金元.教育啟蒙與公民人格建構[M].北京：中國社會科學出版社，2009：33.

[3]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].上海：生活·讀書·新知，三聯書店出版社，1991：79.

[4]王道俊，王漢瀾.教育學[M].北京：人民教育出版社，1999.

[5]吳式穎.外國教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999.

[6]彭正梅.現代西方教育哲學的歷史考察[M].上海：上海教育出版社，2010.

[7]郭瑞英.教育學原理[M].北京：長征出版社，2004.

作者簡介：李山山（1987-），女，河北安國人，首都師范大學，碩士研究生。研究方向：教師教育。