遷移理論在幼兒園區(qū)域活動中的應用

區(qū)域活動是幼兒園活動的重要組織模式，他以其開放、自由，彈性的活動內容，追隨幼兒發(fā)展確立活動目標等特點，成為促進幼兒產生積極學習動機，形成穩(wěn)定學習品質的有效手段。如何根據幼兒心理及學習特點采取一種行之有效的手段，來促進幼兒在區(qū)域活動中進行有生命力、可持續(xù)性地探索與學習呢？我們利用幼兒教育心理學中的“遷移學習”理論，通過一段時間的具體操作，提升了幼兒區(qū)域活動的教育效能。

一、利用已有認知結構，影響后繼學習的遷移理論，解決追隨幼兒興趣與經驗系統(tǒng)性之間的矛盾

原有知識結構對后繼學習的影響是遷移最常見的方法，即幼兒已有認知結構的特性直接影響著遷移的廣度與深度，直接影響著幼兒有意義的學習。

矛盾一的具體表現(xiàn)，教師根據幼兒的興趣點生成了新的活動目標，該目標在幼兒知識系統(tǒng)及能力結構中有時處于一種孤立的狀態(tài)。即幼兒感興趣的東西未必是建立在原有知識經驗的基礎上。那么，幼兒在活動初期表現(xiàn)出的興趣會因為缺乏相關的經驗及技能而逐漸消退。例如：在一次美工區(qū)活動中教師為幼兒準備了“油水分離畫”的操作材料。幼兒拿到材料后非常興奮，好奇地一張張畫著。好多孩子都問了老師相同的問題，為什么有蠟的地方涂不上彩色墨水呢？教師及時抓住了孩子們的這一興趣點生成了科學區(qū)活動內容，探索蠟的特性。當教師將火柴、蠟燭、水、玻璃杯等材料投放到區(qū)域中時，期待著幼兒進行進一步地探索時，發(fā)現(xiàn)該材料竟無人問津。教師通過觀察，發(fā)現(xiàn)孩子們對火是十分恐懼的，許多孩子不會劃火柴，這些技能及知識的缺乏是造成該區(qū)域活動材料閑置的主要原因。蒙特梭利強調，要給孩子一個真實的生活環(huán)境，減少幼兒生活環(huán)境中的替代品，這樣就會避免幼兒成人后重復性學習。因此，我們在給幼兒提供真實的火柴后，并沒有教會孩子如何去使用，幼兒對于“火”也缺乏了解，只知道很可怕，會燙傷等。鑒于幼兒這種表現(xiàn)，教師及時調整了計劃，將幼兒集中進行了劃火柴的技能學習及火的燃燒條件的學習。學習后又重新調整了投放材料，幼兒通過已有知識經驗的遷移，不但能將蠟燭點燃，還能將蠟燭液滴到水里觀察蠟燭不溶于水的現(xiàn)象。接下來還進行了多種熄滅蠟燭方法的探索。此項活動引起我們的思考是，區(qū)域活動中利用已有知識經驗解決新問題形成新的知識經驗是提高區(qū)域活動教育效能的重要手段。

二、利用相似性遷移理論，解決幼兒主體性發(fā)展與教師限制性指導之間的矛盾

區(qū)域活動十分強調幼兒的主體性發(fā)展，既幼兒在教師預設的特定游戲區(qū)域內，通過與材料的相互作用進行認知、游戲等活動，滿足自我發(fā)展自我提升的需要。但是現(xiàn)在這種活動出現(xiàn)了偏差。表現(xiàn)一：有些教師在指導幼兒區(qū)域活動中過分地強調幼兒的主體性發(fā)展及幼兒的情緒愉悅，而忽視了活動本身的教育價值。例如：有的在角色游戲區(qū)域內為幼兒準備了大量扮娃娃家的用品。幼兒每次在進行區(qū)域活動時，教師發(fā)現(xiàn)幼兒在娃娃家中很難產生新的游戲情境，幼兒處于一個低水平游戲的狀態(tài)。表現(xiàn)二：有的教師在區(qū)域活動中為幼兒預設了新游戲材料，但是當發(fā)現(xiàn)幼兒沒有按其初衷進行活動時，于是教師就以強行進入的方式指導幼兒按照其預設的目標進行活動。幼兒往往是不感興趣，一但離開了教師的視線，就又回到原來的游戲方式去。

因此，教師們在為幼兒創(chuàng)設區(qū)域的過程中要充分利用遷移的影響因素“相似性”來解決此類問題。這樣才能使幼兒在區(qū)域活動中主體性發(fā)展不受限制，同時又能提升區(qū)域活動的教育功能。

針對表現(xiàn)一：在角色游戲活動前，教師可以引導幼兒對于家庭成員的職責分工及每天要做的事情進行一個前期的調查，然后與幼兒一起收集設計這個娃娃家，比如家里的床是什么樣的，媽媽給我洗澡時會怎樣做，孩子通過生活經驗的收集、回憶與整理，對于家庭的生活有了進一步的了解，當進入到娃娃家后，便會將真實的“大家”與模擬的“小家”的相似性進行整合，最終通過知識能力的不斷遷移，推動區(qū)域活動不斷深入。反過來教師可以通過區(qū)域將幼兒在生活中需要掌握的技能在區(qū)域活動中相對地強調，反復地訓練，又可以幫助幼兒獲得更多有價值東西。例如：在娃娃家中，教師為幼兒準備了許多娃娃衣服、小被子等，在墻上貼了疊衣服、疊被子的順序圖片，幼兒每天進入娃娃家后都會按圖示整理衣物、臥具。當這種技能熟練時，他們又會用到現(xiàn)實的生活中，這種通過技能相似性遷移的過程實現(xiàn)了幼兒在活動中的自我滿足與提升的目的。

針對表現(xiàn)二：當教師需要通過區(qū)域活動來完成幼兒計數活動，幼兒卻在進行角色游戲時，那么教師就要及時利用游戲情境不動聲色地引導幼兒完成活動目標。例如：教師可以以一個游戲者身份進入到幼兒游戲中。教師可以作為買羊肉串的人，需要買10串羊肉串，讓幼兒幫助數出，也可以要求幼兒在每根竹簽上串上10個小珠子代表10塊羊肉，這樣既可以照顧幼兒游戲的主動性，又能完成了游戲目標。這種相似性的遷移其實就是我們完成了最原始教育教學目標。即用所學知識來解決實際生活中各種問題，這就是我們常說的有意義的學習。

三、設置問題情境，幫助幼兒重組經驗，解決有限的環(huán)境準備與幼兒探索需求之間的矛盾

幼兒園在開展區(qū)域活動初期，教師們在班級有限的空間內開設了5～6個活動區(qū)。每個活動區(qū)域都投放了教師們精心準備的各種材料，這種環(huán)境準備經常是為了應付上級檢查以及各種教研活動的開放。因為長此以往教師需要投入大量的人力、物力，盡管材料豐富，但是幼兒的探索需求還是得不到滿足，往往是幼兒想要的教師沒準備，教師準備的幼兒又不需要，再加上幼兒園普遍班額比較大，在有限的空間內幼兒根本沒有活動的地方，一時間造成了區(qū)域活動的開展困難重重，舉步維艱。

遷移理論最大的特點是在已有知識經驗的基礎上尋找與新知識經驗的相同要素，進行重組，最終形成新的知識經驗的過程。利用這一特點，我們首先調整功能性區(qū)域開放的時間。例如：根據前一階段對幼兒區(qū)域活動的觀察，幼兒的興趣點逐步清晰——對磁鐵比較感興趣，相對來講科學區(qū)域探索空間就要增大。該區(qū)域開放前，讓幼兒自己提出與磁鐵相關的問題。如：磁鐵是鐵嗎？磁鐵都吸什么？磁鐵都是什么顏色的等等這些對磁鐵感觀性的問題。這些問題出現(xiàn)后教師們有目的地為幼兒準備了相應的材料，希望幼兒通過與材料的相互作用驗證他們的種種假設。之后，隨著活動深入幼兒又生成了新問題，如同性相斥、異性相吸現(xiàn)象、磁鐵的磁化現(xiàn)象等等，教師又及時根據問題設置新環(huán)境，幼兒通過探究，運用新舊知識經驗重組使一個個問題得到了答案。之后教師又通過設計游戲情境，《沙中取物》、《幫爸爸找魚鉤》、《制作滑冰小人》、《磁懸浮列車揭秘》等，通過材料投放與資料的收集引導幼兒進行經驗遷移與重組，幼兒對于磁鐵有了比較清晰的認識。通過這種追隨幼兒興趣、設置問題情境擴大區(qū)域功能性的作法，解決了教師準備的材料盲目性，教師有更多精力投放到幼兒感興趣的區(qū)域，同時也解決了幼兒園由于空間小導致區(qū)域活動受客觀因素影響無法正常實施等問題。

四、遷移理論在幼兒園區(qū)域活動中應遵循的原則

遷移理論在幼兒園區(qū)域活動中的運用教師要遵循適宜性、可操作性、靈活性的原則。

適宜性原則是指在區(qū)域活動中適合幼兒原有知識經驗、概念、及重組后形成的類化經驗等，一定要考慮幼兒年齡特點，做到適宜性強，切不可為了知識系統(tǒng)化而強加于幼兒不符合其年齡特點的教育內容。

可操作性原則是指在區(qū)域活動中哪些區(qū)域、哪些內容可以運用遷移理論指導，從而使區(qū)域活動教育效能最大化。

靈活性的原則是指在區(qū)域活動中，我們所采用的遷移理論是幫助幼兒掌握一種學習的方法，培養(yǎng)幼兒具備一種觸類旁通、舉一反三的學習能力。因此，運用該理論要靈活，通過同化、順應等方式，引導幼兒自我發(fā)現(xiàn)式的學習。

綜上所述，遷移理論在區(qū)域活動中的運用也是針對一段時間以來區(qū)域活動在內容選擇、材料投放、教師指導、觀察反思等方面存在的問題而提出的。對幼兒的教育要貫穿于幼兒園一日生活的各個環(huán)節(jié)，因此適宜的方法、適宜的理論支持尤為重要，只要樹立正確的兒童觀，樹立一切為了孩子的工作目標，我們一切問題都會找到一個最佳的解決途徑。

作者簡介：王媛，吉林省通化市東昌區(qū)幼兒園。