漢語標記性對舉構式的認知和習得研究

摘 要：漢語標記性對舉構式是現代漢語中的一種常見的口語表達式。這類表達式的構成非常特殊，常常可以實現句法規則的超常規組合。文章立足于此類構式，運用認知語言學的相關理論對該類構式進行分析，并將此類構式和對外漢語教學相結合，探討對外漢語教學中標記性對舉構式的學習偏誤和教學策略，希望能進一步推動漢語標記性對舉構式的理論和習得研究。

關鍵詞：標記性 對舉 構式 認知 習得

一、引言

漢語格式化對舉格式是現代漢語中常見的口語表達形式，這類構式主要包括：“A的A，B的B、A不A，B不B、A一量，B一量、A是A，B是B、A歸A，B歸B。”這類對舉格式兩個成分前后對舉，形式上對稱，意義上互補。整個格式的意義不是分句意義的簡單并列加和，而是互補表義。

構式語法理論認為，任何一個語言形式都是外在和內在的綜合，也就是詞匯形式和語義以及語用的整體，這個整體就被稱為構式。以此為標準，以上各類對舉格式的構式意義都無法從各自的組成成分中簡單推導出來，而是在分項表達的基礎上生成了各自格式的提升意義。因此，我們可以界定“A的A，B的B、A不A，B不B、A一量，B一量、A是A，B是B、A歸A，B歸B”五種格式是五種構式，因其在形式上對舉，我們稱其為“對舉構式”。

我們大致可以把這個用“構式”建立的系統中的成員分為兩大類：“標記性構式”和“能產性構式”。標記性構式是一種相對比較固定的結構，也是構式化程度較高的一類。這類構式由一些固定的標記項來確立意義，而實際上從這些標記項上是無法很好地推出整個構式的含義的。[1]前文提到的各類格式化對舉格式中都有標記項，如“的”“不”“一”“是”“歸”。我們把這類構式叫作“標記性對舉構式”。

二、漢語標記性對舉構式的認知研究

綜合分析以上五類標記性對舉構式，我們可以從認知的角度對其進行統一的分析，發現其共同的認知規律。

（一）對稱象似動因理論

認知語言學中的象似性理論認為：語言結構直接映照經驗結構，語言符號的能指和所指之間有一種自然的聯系，兩者的結合不是任意的，而是有理據、可論證的。簡單地說，語言結構的象似性指的就是語言結構直接映射人的概念結構，而不僅僅是一般地體現概念結構。[2]石毓智（2001）指出：句法規則是現實規則在語言中的投影。這也說明了句法規則和現實世界的規則之間具有象似性。語言的象似性有多種類型，張敏進行了歸納和說明，包括復雜象似動因、獨立象似動因、次序性象似動因、對稱象似動因、重疊象似動因、范疇化象似動因。[3]其中的一種就是對稱象似動因。

對稱象似動因指的是，對稱的概念和對稱的語言形式相對應。人們有許多對稱的概念要表達，如相互的關系、同時發生的關系、互相依存的事件、交替出現的事件等等。這些對稱的概念要用語言來表達，反映在語言形式上就形成了對稱的語言形式。對稱的語言形式表現在各個方面，語音上有元音和輔音的對稱，在輔音中又有送氣和不送氣輔音的對稱等等，語義上有正反意義的對稱，在句法上有多種句法規則的對稱。正是人類的認知概念中的對稱性促成了對舉句這種對稱句法表現形式的形成。

（二）“原型-范疇”理論

“原型-范疇”理論是基于人類認知基礎上的范疇化理論，也稱現代范疇理論。該理論認為范疇內成員之間的地位不是平等的，具有中心成員和邊緣成員之分，具有更多的共同屬性的成員是中心成員。運用“原型-范疇”理論可以很好地認識標記性對舉構式的構成成分特點。如“A的A，B的B”構式主要的話語功能是對場景的描寫，表現場景的紛繁復雜，因此能進入“A”和“B”的常常是動詞成分和形容詞成分。在特定語境中可以是名詞成分和數量詞成分，所以就可以理解為什么“說的說，笑的笑”“紅的紅，綠的綠”更容易出現，而“南京的南京，上海的上海”的使用頻率相對較低。又如“A不A，B不B”構式，該構式主要表達對事物模糊性的評價，事物介于兩種狀態之間，因此“A”和“B”在語義上必須相反或者相關，具有可過渡性，即在同一個小的語義場內具有不同程度的相互之間的可轉化性。“男不男，女不女”，表示既不像男的，又不像女的，是處于一種不男不女的狀態。因此進入此構式的“A”和“B”常常以名詞為主，動詞和形容詞也可以進入，但比例較小。各類進入此構式的成分都具有典型和非典型的區別，典型的成員在表達中更常用，非典型成員的使用對語境的要求更高。

（三）主觀性理論

語言表達的主觀性是指在話語的表達中多多少少地表達說話人“自我”的表現成分。也就是說，說話人在說出一段話的同時，會表達對這段話的立場、情感和態度。[4]文章論述的標記性對舉構式是口語性較強的構式，在使用中常常凸顯說話人的主觀性。如：“A的A，B的B”的構式通過對典型動作和性質的分項描述來突出對整體情景的描寫，突顯說話覺得場景紛繁復雜或覺得雜亂的態度。“A不A，B不B”構式表示某類事物既不像“A”，又不像“B”，處于“A”和“B”的中間模糊的狀態，經常在使用中突顯說話人對所說事物的否定，含有貶義。“A一量，B一量”經常用于描寫事物或人，通過對其不同性狀方面的描寫反映出事物或人雜亂、不集中的特點，多含有貶義，凸顯說話人的不滿。“A是A，B是B”對舉構式在表達中突出要清晰地劃分“A”和“B”的界限，分清楚“A”和“B”的性質，突出對事物的分類。“A歸A，B歸B”構式在表達中凸顯說話人覺得“A”和“B”界限分明或者毫不相干，具有強調的意味。

三、漢語標記性對舉構式的習得研究

（一）學習偏誤分析

漢語標記性對舉構式作為一種口語常用句式和特殊句式，在對外漢語口語課的教學中常有涉及，但并沒有引起足夠的重視，相關的習得和教學研究還很少。綜觀漢語學習者對此類構式的學習，我們發現學習偏誤主要集中在以下方面：

1.學習者對漢語標記性對舉構式缺少清晰的認識，沒有形成總體的構式觀。

由于漢語標記性對舉構式的研究沒有引起足夠的重視，加之課本中此類構式的出現沒有連續性，總是跳躍出現，所以教師在教授時總是遇到一個教一個，沒有給學生形成類別的概念，即使同一類構式，教師的講解也是零散的。如遇到“說的說，笑的笑”教師就講這個構式的用法，再遇到“老的老，小的小”，教師又講這個具體例句的用法，而沒有將其綜合歸納起來進行教授。所以給學生的感覺是這些例句是一個一個存在的，學生對語言點的把握是零散的，沒有對此類構式形成總體的、系統性的認識。

2.學習者對漢語標記性構式的構式特點、構式成分和話語功能認識不清。

由于對此類構式的本體研究還不充分，所以教師在講解時沒有突出講解五類標記性對舉構式的構式特點和構式成分。尤其是各類構式的話語功能的講解和運用很不充分，導致學生在理解上對以上環節的認識是模糊的，造成了對對舉標記的記憶殘缺、對舉項順序顛倒、構式使用語境不合適、該用此類構式卻不會用等使用偏誤。

（二）教學策略

1.引導學生建立漢語標記性構式的構式觀。像“把”字句、“被”字句、“是”字句等特殊句式一樣，要強化對舉構式的特殊構式觀，讓學生明白這種特殊構式的存在。

2.讓學生掌握標記性對舉構式中的對舉標志，比如“的”“是”“一”“歸”“不”等。

3.在各類標記性對舉構式中，突出常用例子的教學，強化記憶原型范疇的例子。如“老的老，小的小”“說的說，笑的笑”“男不男，女不女”“橋歸橋，路歸路”“一是一，二是二”等。

四、結語

標記性對舉構式是一個開放的系統，我們在文章中只涉及到了五類典型的構式，還有很多其他的構式類型沒有提及。在今后的教學研究中，我們應該繼續搜集更多的標記性對舉構式的類型，擴大研究范圍，對其進行更深入的分析研究。

（本文為大連外國語學院校級科研項目“漢語標記性對舉構式的認知和習得研究”[項目編號：2012XJQN38]的階段性成果。）

參考文獻：

[1]董燕萍，梁君英.走進構式語法[J].現代外語，2002，（2）.

[2]沈家煊.句法的象似性問題[J].外語教學與研究，1993，（1）.

[3]張敏.認知語言學與漢語名詞短語[M].北京：中國社會科學出版

社，1998.

[4]沈家煊.語言的“主觀性”和“主觀化”[J].外語教學與研究，

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[5]Goldberg，A.E.Constructions：A Construction Grammar

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[6]王剛.對舉格式及其在對外漢語教學中的教學策略[J].湖州師范

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[8]周畢吉.淺析“A一量B一量”式并列短語[J].湖北師范學院學報

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[9]董曉敏.“A歸A”結構探析[J].江西師范大學學報（哲學社會科

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（周艷芳 遼寧大連 大連外國語大學漢學院 116044）