淺析整合多種史觀在高中歷史教學中的作用

鄭樂賡

摘 要：整合多種史觀是高中歷史新課改和課堂教學的必然要求，首先要理解各種史觀的概念；其次要將其進行整合，使其融入課堂教學；還要注意各種史觀沒有先進落后之分，更沒有優劣之別，只是一種工具或手段。

關鍵詞：史觀 歷史教學 高中

中圖分類號：G633.5 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）04（c）-0051-01

高中新課程改革已近十年，一路走來，深深感受到高中歷史教學正進行著改革、發展、轉型等諸多變化。其中，這些變化的一個重要表現就是許多的新史觀已經融入中學歷史課堂。綜觀《高中歷史課程標準》，以階級斗爭解釋全部歷史的傳統觀念已經被擯棄，現代化史觀、文明史觀、全球史觀的合理性被越來越多的人認可。高中歷史課程內容也不再是一種史觀統領全部，而是各種史觀繽彩紛呈，這與大綱版教科書以五種社會形態的更替和唯物史觀的編排理念有很大的區別。而且，從近幾年高考歷史試題來看，對這幾種新史觀的考查屢屢出現，比如選擇題直接考查新史觀的概念、界定等基本問題；材料題中則考查新史觀方法的運用問題等。但在現實中，高中學生對歷史學科的學習缺乏整體觀念，阻礙了對歷史問題全面深刻的理解，從而多呈現出一條線式的認識。比如以“19世紀中期，列強打開中國大門”為例，傳統的唯物史觀只是這樣認為，這是西方列強殖民侵略的必然結果，中國開始淪為半殖民地半封建社會，中國人民開始肩負反封建反侵略的雙重革命任務，中國也進入了舊民主主義革命時期。這根本就不符合高中新課改的教學理念，因為我們也可以用其它史觀來解釋這個問題，比如文明史觀認為，這是西方資本主義國家進行工業革命的必然結果，是兩種不同文明之間的沖突和碰撞，是工業文明對農業文明的勝利；現代化史觀認為，這是先進的資本主義生產方式在全球范圍內的傳播，根源是生產力的發展結果，比東方各國的封建生產方式要先進得多，促進了世界各國政治民主化和經濟工業化的發展；而全球史觀則認為，中國在被迫打開國門的同時，也成為資本主義國家的原料產地和商品銷售市場，從而被納入到資本主義世界體系之中，也使得世界各地區之間的經濟文化聯系日益緊密……這就是整合多種史觀對同一個問題的不同認識。因此，充分學習多種史觀并進行整合，對幫助學生思維的橫向性發展，推動學生形成全面綜合的知識網絡，并進而有效提高學生的學習和思維能力就顯得尤為重要了。

第一，多種史觀的運用不容忽視，必須正確理解它們的概念。

史觀是認識歷史的視角問題，人們對歷史的認識則隨著時代的進步而變化。進入新世紀，特別是伴隨著高中新課改的進行，歷史教師都很重視用唯物史觀、文明史觀、全球史觀、現代化史觀等多種史觀來闡釋歷史事件和評述歷史試題。因此，正確使用多種史觀進行教學，必須先認識各種史觀的含義。比如唯物史觀以生產力和生產關系、經濟基礎和上層建筑、階級斗爭等為基本原理研究全部歷史，也被稱為革命史觀；文明史觀認為人類歷史從本質上說是人類文明發展的歷史，人類創造、積累文明的過程及其所獲得的成果，是歷史的基本內容，人類歷史往往包含漁獵文明、農耕文明和工業文明等幾個階段；全球史觀是將人類社會的歷史作為一個整體來看待，從世界歷史的整體發展和統一性考察歷史，認為人類歷史發展的過程是從分散向整體發展的過程；現代化史觀則強調生產力發展和科學技術進步對推動歷史進程的作用，它往往包含政治上的民主化，經濟上的工業化，思想上的自由化等內容；除此之外，還有社會史觀、生態史觀等。

第二，整合多種史觀，使其融入歷史課堂教學。

首先，新課標體現了“一元多樣”的史學觀念，即在堅持唯物史觀的前提下，借鑒和吸納新的多種史學觀念和理論。因此，我們強調轉變史學觀念，并非削弱唯物史觀對新課程的指導地位，所摒棄的只是以往那種僵化的“五種社會形態”理論。在新課程教學中，我們仍要堅定不移地恪守唯物史觀的指導地位，那種把新的史學觀念與唯物史觀對立和割裂的做法是不可取的。其次，要正確處理多種新的史觀之間的關系。以文明史觀、全球史觀和現代化史觀為例，文明史觀更具有宏觀性，著眼于人類的整個發展過程，而現代化史觀和全球史觀主要著眼于近現代史，強調的是1500年以來農業文明向工業文明的轉變、興起和工業文明向全球擴散的歷史，是文明史發展的一個特定階段。因此，我們在運用新的史觀時應注意針對性，三種史觀應有機結合而不是對立，進而引導學生從不同角度認識歷史發展的多元性。還有，結合高考試題，在日常教學中融入多種史觀。例如，我們在進行中國近代現代史的教學中有必要融入文明史觀、現代史觀、全球史觀等，因為中國近現代史既反映了工業文明與農業文明的碰撞與沖突，也是中國走向現代化的歷史，更應該用全球史觀審視中國近現代的發展變化。

第三，史觀沒有先進落后之分，更沒有優劣之別，只是一種工具或手段。

史觀只是研究問題的一種方法，作為方法有長處，也難免有短板。因此，沒有任何一種史觀是嚴謹的理論體系。史觀沒有先進和落后之分，只是看問題的角度不同而已，這是其一。其二，不管用什么樣的歷史觀指導我們的歷史教學，其結論都應該是大同小異的。如果用不同的史觀評價同一歷史事件，竟讓得到截然相反的結論，那么肯定是我們看問題的出發點有了偏差，或是先入為主，或是我們在用自己認為所謂的新思潮、新史觀去“貼標簽”。其三，當我們在運用某個史觀闡釋或評價歷史時，必須充分明確其得失，全面論證，不要人為地與其它史觀對立起來，否則，很容易使我們的認識走向荒謬。因為史觀沒有優劣，只有差異，都是為我們教學服務的工具或手段而已。

蘇霍姆林斯基曾說：“學生的腦力勞動是教師腦力勞動的一面鏡子”。把學生培養成什么樣的人，往往不取決于教師命令學生做什么，而在于教師本身是什么樣的人。教師的要義是以自己生活的廣度、學習的深度和思考的高度，帶領學生學會生活、學會學習、學會思考。因此，就歷史教師而言，教師不能做史觀的奴隸，而必須要有自己的史觀并進行整合使其滲透于日常的教學當中。教師作為一個生命的個體參與到學生的學習過程當中，不僅是實施課程的工具，更體現出生命對于生命的意義，惟有如此方能站穩講臺，方可在素質教育的洪流中大顯身手，正所謂“用激情點燃激情，用智慧啟迪智慧，用思想涵養思想，用行動喚起行動……”