雙語教學模式的實踐與探索

趙鳳英

【摘要】雙語教學設計考慮學生英語能力和自身學習傾向的差異，讓學習者成為教學的參與者。學習者是帶著已有的特定行為傾向來面對學習環境和新的學習任務的，在最簡單的情形中，學習者可能面對他們已知的學科的知識，去填補知識之間的空缺。本文主要進行雙語教學模式的實踐與探索。

【關鍵詞】雙語教學 模式 實踐

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）03-0117-02

內蒙古商貿職業學院和英國桑德蘭城市學院聯合辦學項目中，英方全部的專業必修課程要求進行雙語教學。雙語教學課程圍繞“How to express professional knowledge in English”為中心目的，讓學生將英語與專業知識結合起來，培養學生準確熟練地用英語學習專業知識，撰寫英文報告，引導和培養學生逐步具備閱讀和學習英文原版書籍的能力[1]。

一、雙語教學的主要內容

記憶存儲的先前學習的最直接作用表現在智慧技能、言語信息、認知策略、態度和動作技能這些習得的性能上。提取這些學習者以前獲得的各種記憶對新材料的學習有特定的影響，而學習者的能力和特質產生的影響是間接的。這些能力和特質并非直接構成新的信息，但它們卻可以極大地影響學習過程能否順利進行。學習者總是帶著一些適當的記憶結構開始一項新的學習任務的，這些結構可被提取作為新的學習加工的一部分。先前已習得的性能所發揮的各種作用主要依賴于新的學習目標。因此，毫無疑問我們應依據當前學習的預期結果來考慮它如何受先前學習的影響[2]。

自2001年我國“入世”后，涉外經濟迅速發展，既通曉英文又精通管理專業知識的人才備受社會歡迎。但是將英語融入新一輪緊缺人才的培養，并對人才素質、能力、知識和規格做出新的調整，使其素質、知識、能力有新的內涵、新的提升，卻需要在教學模式和教學方法上進行深入的探索和研究。管理類人才不僅要在數量上和規模上有優勢，而且應在國際市場的競爭中更具適應性和競爭力。開設雙語教學，能夠進一步提高學生的外語水平，尤其是實際運用外語的能力，有利于吸收借鑒世界各國，尤其是西方發達國家的最新科技成果和多元文化，有助于培養學生獨立獲取國外先進科技成就的能力，培養大批能夠熟練應用外語的專業技術人才，加快我國高等教育國際化的進程，使我國的教育逐步與世界接軌。雙語教學不僅僅是語言和專業教學問題，從更深層的意義上來看，將會伴隨深刻的教育觀念和思想層面的變革[3]。

二、引入雙語教學的重要性

將英語融入每一門課程的教學中，讓學生自始至終都以英語為溝通工具的做法，遠優于很多高校將英語和專業脫節，這樣可以直接站在國際的最前沿，能夠培養學生自學國際先進管理思想和理念的能力。了解知識背后的文化特性，理解外國人的思維方式和學習方法，吸取其精華為我所用。

根據現代教育論的觀點，全英文教學法的理論最早源于法國和德國的直接法，其核心是“直接聯系”的原則，即讓語言形式與所代表的事物直接發生聯系，反對母語進入課堂以排除母語的干擾作用。然而，直接法是仿照幼兒學習母語來設計的外語學習方法[4]。雙語教學開展針對的是成年人，因成年人已經能夠概括或掌握了母語的規則，并能運用這些規則來指導自己的第二語言的學習，故采用外語講授專業知識的同時，適當地引入母語，有助于學生對教學內容的透徹了解，能起到事半功倍的效果。

科林·貝克有關衡量學生“雙語能力”的見解也具有獨到之處。他認為學生的“雙語能力”不僅如其他人強調的那樣，只包括兩種語言的聽、說、讀、寫基本能力，而且還應該包括非常重要的一項雙語能力：學生的雙語思維能力。他把“雙語思維能力”界定為“第五種語言能力”，進而指出，學生雙語聽、說、讀、寫能力的提高，可以促使雙語思維能力的發展，雙語思維能力的發展又有助于學生雙語聽、說、讀、寫能力的提高，它們是相輔相成的。因此，他強調在雙語教學中，教師在注重學生語言水平提高的同時，要特別關注學生認知水平的提高與雙語思維能力的發展。

奧德林的語言遷移理論表明，學生在學習目標語的過程中，會利用自己原有的所有知識，尤其是母語知識來發展自己的中介語。由此可見，語言遷移現象是第二語言習得過程中不可避免的。就像我們在應用英語的過程中，會自覺與不自覺地用漢語進行思維，然后使兩種語言互相對譯，就是明顯的語言遷移現象。

三、雙語教學存在的問題

（一）教師的問題

雙語教學對教師提出了很高要求，要求教師不但全面掌握專業知識，而且能夠熟練地運用外語聽說讀寫。教師運用外語的水平高，才能使雙語課程旁征博引精彩紛呈，把專業知識講透的同時讓學生學習使用外語表達專業的方法；才能在教學過程中形成互動，潛移默化地鍛煉學生的外語表達能力；才能有足夠的時間和精力大量閱讀國外的書籍和文獻，在傳授基礎知識的同時給學生介紹專業的前沿發展，引導學生的研究興趣。而這樣的教師，如果沒有長期海外留學背景的話很難達到上述要求。目前承擔專業課程雙語教學的老師很少能夠具備上述條件，因此，在授課過程中缺乏自信，引起了如下問題：教學過程缺乏互動，課程變得平淡無味，有的教師備課時幾乎把每一句課堂用語都設計好，根本不敢多講一句教案上沒有的話，教學互動成為一種奢望[5]。

（二）學生的問題

第一，學生對雙語教學的目標認識不清，在學習的過程中把主要的精力用在單詞的學習上，認為查單詞和閱讀就是學習的重點，不能站在專業的角度學習專業知識和提高利用這些知識分析問題、解決問題的能力。造成的后果是學生在學習完相關的課程后，根本不知道所學的課程在研究什么問題，用什么方法研究，唯一的收獲就是知道了幾個專業名詞。

第二，學生的英語基礎差異較大。有的學生有較好的英語基礎，具備一定的聽、說、讀、寫能力，在課上能與教師形成良好的互動，對雙語課程十分感興趣。有的學生英語基礎較差，詞匯量非常有限，閱讀教材困難重重，更不要說聽講與互動，這些學生課下基本不閱讀教材，課上也基本不聽講。

第三，學生的學習動機差異大。有的學生有明確的學業規劃和職業規劃，打算今后到國外繼續深造或者畢業后到金融機構的國際業務部門或外資金融機構就業，這樣的學生往往對雙語課程熱情較高，而且肯下工夫學習；有的學生抱著畢業找個工作就行的態度，不愿意在雙語課上多下工夫，甚至對雙語課產生了反感的情緒。學生存在的較大差異導致的直接后果就是有的學生“吃不飽”，有的學生“吃不消”[6]。

（三）雙語教學中語言輸入問題

推進雙語教學需克服的內在限制，單單從語言教學的角度來看，英漢雙語教學的解決方案目前還不太成熟。究其原因，首先是英語環境的問題，集中表現為英語環境的缺乏。這種缺乏表現在學校環境、家庭環境和社區環境三個層面及其相互間的銜接上，其中尤其以家庭和社區環境的缺乏為重點。其次是英語輸入量嚴重不足。顯而易見，單憑英語課堂上的有限輸入，想解決英語習得的大問題、單憑雙語課堂上的有限輸入，想解決雙語教學的問題，都是難以企及的。此外，課時明顯不足，而雙語教學又在無形中增加了學習的內容，加大了學習的難度，使得課時不足的矛盾更加突出。故而，有學者對此表示了深深的憂慮。但現實情況是，我們要探討怎樣在有限輸入和有限時間的內在制約下完成某一個或某一些學科的雙語教學。我們的研究必須在仔細分析困難的同時，致力于解決教學中的實際問題。

四、雙語教學模式的實踐與探索

（一）“三位一體”教學互動的模式

雙語教學的開展是通過“學校、教師、學生三位一體”這種模式來實現教學互動，教學相長的。學校高度重視雙語教學的開展，為雙語教學的開展指明了目標，為雙語教學的順利開展提供了保障體系，對雙語教學的順利進行管理。教師對雙語課程大膽實踐和創新，在雙語教學的實踐中結合課程的教學要求和學生的掌握情況，靈活多變的采取各種課程建設的方法和雙語教學課堂教學手段體系。學生在上管理類雙語教學課程之前要學好基礎英語和管理專業英語，在課堂上和課堂外與老師和同學積極溝通，反饋雙語課程學習情況。

雙語教育其實是一個“包羅萬象的術語”。因為它不僅僅包括“弱式”與“強式”的“雙語教育”，而且還涵蓋了“三語教育”與“多語教育”。此處的“三語教育”或“多語教育”特指在一些國家的學校非語言學科課堂教學中，教師使用了三種或三種以上的教學語言。譬如“歐洲學校運動”中提倡的多語教育：在盧森堡實施的盧森堡語、德語與法語教育；還有在加拿大實施的希伯來語、英語與法語教育；在新加坡實施的英語、華語、馬來語與泰米爾語教育等，全都屬于“三語教育”或者“多語教育”的“雙語教育”范疇[7]。

為了能引進國外的先進的管理經驗，解決外語和專業兩方面的問題，實現國際化管理人才的培養模式，就需要努力提高雙語教學的水平。學院領導對雙語教學高度重視，學校對雙語教學的目標定位清晰，把開展雙語、全外語教學作為增加學校國際化辦學特色的重要手段。學校鼓勵教師在教學中大膽實踐，積極開展雙語教學，選派教師到英國、澳大利亞等國家進行雙語教學的培訓。學校的就業去向定位于外向型企業或跨國公司，學生未來就業需要決定了學生對雙語教學具有高度的認同度。學校在雙語教學中應注重教學效果和學生反饋信息，著力為學生服務。

（二）組織中外教師共同編寫適用的雙語教材

經過多年的教學實踐，我們的雙語教師已具備使用多版本外語教材的經驗，對教材的基本內容及其對于雙語教學的適用性了如指掌。同時，中外教師在教學合作中進行了廣泛的學術探討并增加了彼此之間的感情，這為雙方的科研合作打下了良好的基礎。因此，我們在工作中，將從事同一專業領域的中外教師組織在一起，并根據其講授課程劃分成小組，分別合作編寫適應中國學生學習的雙語教材。具體的想法是，在滿足教學大綱要求的基礎上，以外文教材的基本內容為核心，讓教材的取材范圍延伸至國內，即添加中國題材的企業案例及行業背景等內容，使國內外的素材嫁接起來，并將核心理論及學術用語給出中文注釋。這樣一來，既可避免不同教師在雙語教學中添加中國內容時造成的不一致性，又可降低學生閱讀教材的難度，節省他們查閱外語專業術語的時間。

（三）繼續優化雙語教學方法以適應各層級學生水平

在現有雙語教學模式的基礎上，我們還應針對不同學生的特點體現差異化的實施策略。對于外語水平較高且雙語學習適應能力較強的學生，教師應為他們提供充分展示自身特長的平臺并鼓勵他們主動幫助較為后進的同學，使其自信心不斷得到鞏固。另外，實踐表明，搞好雙語教學，關鍵在于幫助外語基礎較差的學生克服對雙語課程的畏難心理，樹立起能夠學好的信心。因此，雙語教學過程中，不應該以追求高比例外語為目的，而是以更多的學生掌握這門專業課程，達到外語與專業雙重目標為中心。同時，教師要根據學生的外語水平基礎，有意識地兼顧不同學生的要求，樹立“適合學生水平”的教學觀念。

（四）以合作辦學為平臺面向全校開設雙語選修課程

為使已經成功開設并經過多年實踐檢驗的雙語課程具有更廣泛的應用價值，使更多的學生共享合作辦學平臺帶來的益處，我們將考慮適時將部分雙語課程面向全校范圍內相關專業的學生進行推廣，開設選修課。由于當前實施的雙語課程是為滿足中外合作辦學專業的教學目標而設計的，因此在推向其他專業之前，教師應在教材選擇、教學模式、教學考核等方面進行適當的調整，以適應這些學生的能力及學習要求。例如，考慮到非合作辦學專業學生英語綜合能力以及雙語學習適應能力不足的特點，教師在授課過程中使用的英語比例可適當降低；在考核中不受外方大學教學要求的限制，使用一定比例的漢語試題；所選用的教材難度在滿足選修課教學要求的基礎上也可以適當降低。總而言之，合作辦學帶來的收益應在更為廣泛的學生中體現，而雙語教學的優勢也必須不斷地在廣度上得到檢驗。

雖然我們在雙語教學實踐中取得了一些喜人的成果，但是一些制約雙語教學效果更上一個臺階的因素仍然存在，需要我們在今后的工作中繼續改進和完善，并不斷突破新的難題，促進雙語教學的長期可持續發展。

參考文獻：

[1]安麗君. 淺談會計雙語教學[J]. 邢臺學院學報，2013，01：189-190.

[2]莫琳. 淺談如何提高高職院校會計雙語教學質量[J]. 廣東農工商職業技術學院學報，2013，01：38-41+44.

[3]張正勇，徐剛. 我國會計雙語教學現狀及發展對策研究——基于學生問卷調查分析[J]. 湖南財政經濟學院學報，2013，02：149-153.

[4]孫鵬云. 會計專業雙語教學課程建設研究[J]. 財會通訊，2013，09：126-128.

[5]肖凱. 財經類高校會計專業雙語教學實踐——以南京財經大學為例[J]. 財會通訊，2013，10：40-43.

[6]張莉. 高職院校《會計專業英語》課程雙語教學的探討[J]. 機械管理開發，2013，04：173-174.

[7]錢慧麗. 高職大學英語雙語教學綜述[J]. 太原城市職業技術學院學報，2013，07：52-53.