我國高職英語分級教學研究十年回顧與思考

袁俊娥+張洪穎

摘要：本文對2004年～2013年十年間我國高職英語分級教學的研究論文進行了一次文獻研究。研究主要結果顯示：非材料性研究占絕大多數(shù)，對分級教學的深度研究不夠，高水平研究論文欠缺。十年間高職英語分級教學的研究內容主要圍繞分級教學的理論、分級構想、具體實施過程、存在的問題等六個方面。

關鍵詞：高職英語；分級教學；非材料性研究；回顧

雙語教學論文的研究方法分類表

類別主要內容篇數(shù)百分比（%）非材料

性研究從理論或實踐角度解析高職英語分級教學的意義3130探討高職英語分級教學理論143高職英語分級教學的可行性研究143剖析高職英語分級教學中的問題與解決對策4174探討分級教學模式的評估、考核方式287基于理論或現(xiàn)狀分析的分級模式的實施構想4174詳細介紹本院校分級教學模式的具體實施及效果5219對高職英語分級教學的個人看法00實證

研究在實驗性研究基礎上，對假設進行驗證和檢驗143對高職英語分級教學效果的調查與分析287

課題項目：本文系北京市教育科學“十二五”2011年度規(guī)劃課題支持論文，一般課題，課題名稱“高等職業(yè)教育公共英語課程體系改革與實踐研究”[課題批準號：DEB11101]。

作者簡介：袁俊娥（1980—），女，河北人，碩士研究生，北京聯(lián)合大學應用科技學院講師，研究方向：英語教育；

張洪穎（1965—），女，北京人，學士，北京聯(lián)合大學應用科技學院副教授，研究方向：英語教育。針對高職高專學生入學水平參差不齊的實際情況，為突出高職英語教學的實用性和針對性，2000年10月教育部高等教育司頒布的《高職高專教育英語課程教學基本要求》（試行）（以下簡稱《基本要求》）提出了對高職英語教學“統(tǒng)一要求、分級指導”的原則。《基本要求》指出“鑒于目前高職、高專和成人高專學生入學時的英語水平差異較大，本課程的教學要求分為A、B兩級，實行分級指導”。響應《基本要求》的號召，結合高職院校自身特點和學生實際英語水平，全國各高職院校陸續(xù)開始了英語分級教學改革。但是，分級教學的實際效果如何，還存在哪些不足，分級教學改革進行到了怎樣的廣度和深度，目前這些方面的綜合研究成果還十分鮮見。本文嘗試對2004年～2013年十年間我國高職英語分級教學研究狀況進行一次文獻研究，期望能拋磚引玉，明確進一步改革方向，為提高高職英語教學質量服務。

一、文獻范圍和研究方法本文選取的研究成果發(fā)表的時間范圍為2004年～2013年，這是因為：第一，2000年教育部頒布《基本要求》和2002年教育部批準成立高等學校英語應用能力考試委員會之后，我國高職院校開始開展英語分級教學實踐，但相關研究成果到2004年左右才陸續(xù)問世；第二，到2013年高職英語分級教學研究開展十年之多，很有必要對這期間的研究狀況進行梳理。筆者以“高職英語，分級教學”為關鍵詞，“篇名”為搜索項，通過模糊搜索在中國知網上檢索2004年～2013年發(fā)表的有關高職英語分級教學的期刊論文，截至2013年11月4日共查找到文章106篇，其中發(fā)表在2012年版北大中文核心期刊目錄職業(yè)技術教育類期刊上的文章僅3篇。考慮到文獻研究的要求，筆者將該3篇核心期刊論文及雖刊登在普通期刊但下載次數(shù)超過50次且被引用次數(shù)超過3次的論文20篇，共計23篇文章作為本文的研究對象。

本文借鑒了高一虹等（1999）有關研究方法分類的標準，將研究方法分為非材料性研究和實證研究兩大類。在此基礎上，對23篇雙語教學研究論文根據不同的研究方法進行了區(qū)分和歸類，結果見下表。

二、研究結果

1基本特點

從下表可以看出，在2004年～2013年十年間有關高職英語分級教學的研究呈現(xiàn)以下特點：

第一，高水平的研究論文較少。核心期刊論文只有3篇，僅占檢索到的論文總量的28%。

第二，非材料性研究占絕對多數(shù)，占研究文章總數(shù)的870%，而實證研究僅占130%。

2研究內容

十年間發(fā)表的23篇高職英語分級教學研究文章主要探討了以下六個方面的問題：

（1）高職英語分級教學的意義。研究者認為，實施高職英語分級教學有利于提高學生學習效果及教師教學質量，促進教育發(fā)展（廖新麗，2005）；有利于激發(fā)學生自主學習愿望，實現(xiàn)教學目標；有利于教師創(chuàng)設教學情境，開展教學活動；有利于營造師生互動、學生之間協(xié)作的良好學習氛圍（田南竹，2009）。

（2）高職英語分級教學實施的構想。在理論分析或現(xiàn)狀分析的基礎上，研究者探討了分級教學實施的構想。徐國盛（2010）認為，在分級教學分班時應充分考慮差生的心理因素，需確立以能力為導向的課堂教學模式，要建立科學的測試與評價體系，還應提升管理水平。

（3）本院校高職英語分級教學實施的具體策略。介紹本院校高職英語分級教學具體實施情況的研究論文所占比例最高，占總量的219%。如：劉利平等（2013）介紹了北京電子科技職業(yè)學院對2011級和2012級學生實施英語分級教學的詳細過程，包括具體分級模式、不同層級目標、有針對性的層級內容、差異化教學方法和科學的評價體系。

（4）高職英語分級教學實施過程中遇到的問題及解決對策。研究者認為盡管分級教學取得了一定的效果，但實施過程存在一些共性問題，如：分班的科學性有待商榷、課程建設缺乏長遠規(guī)劃、教學形式和內容未真正因材施教、相關部門配合尚須加強、教學實踐難以擺脫應試導向、分級教學對落后生的英語學習影響等。針對這些問題，研究者們提出了相應的解決策略，如郭淑英（2007）提出的加強師德教育和業(yè)務培訓，提高教師素質；加大宣傳力度，幫助學生理解分級教學的初衷；加強溝通，爭取各方面的支持與配合。樓瑩（2010）提出實行分級分班動態(tài)調整；豐富教學內容和形式，提高學生語言應用能力；提高學生語言學習興趣。endprint

（5）高職英語分級教學模式的評估、考核方式。陳恒仕（2009）認為，高職英語課程的評價體系應體現(xiàn)評價主體的多元化和評價形式的多樣化。采用形成性評價與終結性評價相結合的方式，既關注結果，又關注過程，并注重評價結果對教學效果的反饋作用。

（6）高職英語分級教學的理論研究。王燕（2007）從語言學、教育心理學、經濟學、教學原則及國家教育政策等方面探討了高職英語分級教學的可能性。其中，美國著名語言學家克拉申（Krashen）的二語習得理論中的語言輸入假設（input hypothesis）為分級教學提供了語言學理論支撐；此外，學習遷移理論中的認知結構遷移為分級教學提供了心理學基礎；效用理論中的等邊際準則是分級教學的經濟學基礎。“根據等邊際準則，我們對高職英語施行分級教學，就能使學生在有限的時間和有限基礎的條件下獲取最大的知識量。（王燕，2007：13）”教學原則中“循序漸進”和“因材施教”原則的具體運用也可以體現(xiàn)在分級教學上。

三、對研究現(xiàn)狀的思考

通過以上文獻統(tǒng)計可以發(fā)現(xiàn)，2004年～2013年十年間我國高職英語教學改革與研究已經受到了重視，不少高職院校也付諸實踐并取得了一定的成效，但由于分級教學改革實踐時間較短，各地高職院校本身存在差異等原因，在不少方面還存在一定的問題和不足，需要我們認真思考并提出解決方案。

第一，高職英語分級教學改革的深度研究不夠。十年間發(fā)表在核心期刊上的研究論文僅有3篇，而通過模糊搜索查找到的相關主題的論文至少有106篇。究其原因，一方面可能是有關高職英語分級教學改革的研究尚未引起足夠的重視，而支撐分級教學的理論又相對較少，導致現(xiàn)有研究的深度不夠。另一方面，從事職業(yè)教育的英語教師因學歷相對低而教學任務又相對較重導致科研能力相對較弱，發(fā)表高水平的研究論文存在困難。

第二，實證研究比例較低。在2004—2013年間，國內針對高職英語分級教學的實證研究論文比例僅占130%，而在這有限的實證研究中，使用統(tǒng)計軟件對分級效果進行“假設檢驗”的僅有1項（王燕，2008）。絕大部分研究都屬于非材料性研究，從理論或實際角度探討分級教學的必要性、實施的構想或分級中可能存在的問題等。誠然，弄清分級教學的理論基礎有助于在實踐中少走彎路，了解分級中可能存在的問題有助于更好地實施分級，但如果僅停留在匯報經驗或探討理論上，不使用現(xiàn)代統(tǒng)計和測量手段進行量化分析，不免使人覺得分級教學的效果沒有足夠的說服力。

第三，分級的標準和效果衡量缺乏科學性。英語分級教學的重要理論基礎是Krashen的“i+1”語言輸入理論，而為了達到分級教學的這一初衷，準確測量出學生現(xiàn)有的能力水平，即“i”，就顯得至關重要。而迄今的分級教學中無論實施構想還是實施實踐幾乎都是按照學生入學摸底考試成績進行分級，但對摸底考試的內容、形式、難度等具體信息沒有任何介紹。因此要保證分級的科學性，分級考試的信度和效度是亟須解決的重要課題。對于分級教學的效果描述，幾乎也都是參考或對比學生分級前后參加全國英語應用能力考試的成績來確定，對在滿足學生需求、提高學生英語學習興趣以及培養(yǎng)學生英語自主學習能力方面起到的效果描述較少。

過去十年我國高職英語分級教學研究取得了階段性的成果，但仍然存在一些尚待解決的問題。因此對分級教學的研究無論在廣度還是深度上，都還有很大的發(fā)展空間。這需要廣大高職英語教師和教學研究人員的共同配合，在理論指導下對高職英語分級教學展開進一步地研究與實踐，切實提高高職英語的教學效果。

參考文獻：

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