做有精神的人 做職業化的事
——論職業院校“立德樹人”核心素養及其培養途徑

匡 瑛

近10年來，我國職業教育空前發展，規模、結構、層次、內涵都有了不同程度的提升，且被提到了前所未有的戰略高度。職業教育是國民教育體系和人力資源開發的重要組成部分，是廣大青年打開通往成功成才大門的重要途徑，肩負著培養多樣化人才、傳承技術技能、促進就業創業的重要職責。[1]與此同時，也對職業教育提出了更高的要求。讓我們享譽全球的“中國制造”，從“合格制造”變成“優質制造”、“精品制造”，而且，還要補上服務業的短板。要實現這一目標，需要大批的技能人才作支撐。[2]經過多年的專業與課程改革，無論是采用什么樣的課程改革流派與模式，其實質基本是一致的，即打破學科體系，建立工作過程導向的課程體系，基于此，職業院校在培養學生具備行業企業所需要技能方面的成效是顯而易見、有目共睹的。

然而，在此過程中，為了追求與崗位要求的無縫對接，由工作分析導出課程體系，往往容易出現重視技能培訓、忽略“成人”教育的傾向。況且，專業教育的行業性與道德教育的去行業性矛盾使得兩者不僅很難合一，且漸行漸遠，最終使得后者成為前者的累贅。[3]“中國制造”享譽全球，國內消費者所享受的產品和服務，總體上也符合當前的社會發展水平，但嚴格講，這些產品和服務還不夠“精”、不夠“細”。我們與發達國家的差距，很大程度就表現在產品服務的質量和精細程度方面。中國要向中等發達國家邁進，必須要跨越這個“坎”！[2]那么，如何跨越這個坎？我們當前的職業教育缺失或者要加強的是什么？本文試圖從職業教育的邏輯起點和根本目標出發，探討職業院校“立德樹人”的核心素養及其培養途徑。

一、具有追求幸福能力的職業人——職業教育的起點和歸宿

(一)職業教育的邏輯起點

職業教育的邏輯起點是什么？學界并無定論，有“職業說”、“整合說”，等等。“職業說”認為，主要是從社會職業的分類出發，去探討職業教育對社會職業崗位的適應與勝任。[4]在當今，以職業為邏輯起點的研究仍處于主流地位。“整合說”認為，職業教育的邏輯起點是職業教育理論和實踐的起始范疇，由此出發，能夠推導和演繹出整個職業教育宏大體系，能夠解釋職業的一切事實和現象。它既是理論體系建構的本原、開端和基礎，是思想或思維的起點，也是實踐操作層面最根本的起點和方法論……這樣的邏輯起點就是整合。[4]但究竟整合什么、如何整合，作者并沒有給出明確的答案。

職業教育是教育的一種類型，它具有教育的基本特征。教育不僅僅是賦予學生相關的知識與技能，正如1914年諾貝爾物理學獲獎者勞爾(Laue)所言，教育無非是一切已經學過的東西都遺忘后剩下的東西。[5]職業教育亦是如此。教會學生做事僅僅是外顯的行為，其內在應表現為學生個體在職業人格、職業品行、職業心理等方面的成長。所以，筆者以為，雖然職業教育要面向市場，符合行業企業的需求，但是職業教育的根本立足點和邏輯起點仍然是個體的成長，只不過其成長方向與普通教育有所不同罷了。

(二)職業教育的根本目標

那么職業教育所培養的人的成長方向是什么呢？業界的共識是“合格的職業人”。何謂“合格”？當崗位技能的獲得成為改革的重點，合格也就意味著勝任崗位。然而，崗位需求和職責是固定的，而學生是豐富多樣的。如果我們的職業教育僅僅針對崗位職責來培養學生，必然走向“制器”、走向“規訓”[6]，極端的話就是把個性不同的學生培養成社會大機器上的統一“零件”。這顯然不可能、也完全不能成為職業教育的目標，它僅僅只是培訓的目標。而職業教育的目標應仍然緊緊圍繞“成人”。

目前，從業者中“干一行，怨一行”的大有人在，當然也不乏越干越有勁頭的職業楷模。前者，把職業當作生存的飯碗，在艱辛得討生活，自然痛苦萬分；而后者，把職業當作經營的事業，在挑戰中自我實現，自然愈加甘甜。那么，職業教育的目標僅僅是給予“生存技能”的教育嗎？不是。黃炎培先生早已論斷職業教育是“讓無業者有業，讓有業者樂業”。[7]既然“樂業”，必然從業者干得快樂，累得幸福。由此，筆者以為，職業教育是一種在學會做事中學會做人的教育，合格的職業人是具備追求幸福能力的職業人。其中包含兩層含義：合格的職業人不單單是滿足社會或企業需求的人，更應該是有精神追求的人；不單單是能做按部就班的事，更應該是會做職業化的事。

二、教會學生做事——做職業化的事

(一)高績效與職業化的事

職業教育的外顯價值是教會學生做事，這是毫無疑問的。但是，做什么樣的事？是照貓畫虎、依葫蘆畫瓢、按部就班地做事嗎？可以說，在工業化時代，確實如此。依據泰勒的目標管理理論，只要掌握每一道工序，而且把每一道工序的技能練得很熟練，能達成目標就可以了。但是，從工業化社會走向后工業社會，對工作的要求不再如此簡單，而是倡導高績效的工作，即能夠改進工藝流程、創新工作方式、提高工作效率。因此，教會學生做事，就不再是工作過程+技能訓練的過程了，而是需要做“職業化”的事，以適應高績效的工作要求。

(二)“職業化”的內涵特征

那么，什么叫“職業化”的事？雖然無法言盡，但至少應包括如下幾個方面。

1.職業化的工作角色就是“像個做事的樣子”。任何職業都有自己特殊的職業習慣，做職業化的事，必須嚴格遵守并踐行這些職業習慣，才能看上去有個做事的樣子。例如，廚師的廚藝再怎么高超，如果做完菜不收拾刀具、不清理臺面，就很難稱得上是一流的大廚。因此，職業院校的專業教育中必須把職業規范納入課程目標和課程評價，久而久之，就可能打造出良好的職業習慣。

2.職業化的工作技能就是“做事就做到位、做專業”。眾所周知，打上“德國制造”的產品意味著高品質。這跟德國技術工人深受其職業文化熏陶，把每一步工序都做標準、做到位、做專業息息相關。而中國人常常有著“差不多就行了”的思想，那么，每一道工序的都“差不多”，累積起來，就“差之千里”了。

3.職業化的工作形象就是“看起來像那一行的人”。做事是不是職業化是從第一印象開始的，合宜的職業形象和職業禮儀直接傳達的是從業人員是否專業，接下來是否能夠提供專業的服務或專業的產品。由此，職業院校有必要訓練學生以職業的形象和禮儀來待人處事，并可以充分利用此契機來引導學生從隨意的時尚走向職業的時尚。

4.職業化的工作態度就是“用心把事做好”。所謂用心，就意涵著責任意識、質量意識和服務意識。一個用心做事的人，心中有時間、心中有質量、心中有客戶，過不了自己這一關的、不符合客戶特殊需求的東西就絕對不拿出來。只有擁有具備這些素養和態度的勞動者，才是一個企業、一個產業、一個國家持續發展、經久不衰的動力源泉和基本保證。

三、引導學生做人——做有精神的人

毛澤東曾經說過“人是要有點精神的”。同樣，“職業人”也是“要有點精神的”。那么，“職業人”需要什么樣的精神？筆者以為至少包括忠于職守、精益求精和樂于奉獻的職業精神。(1)所謂“忠于職守”，是指忠誠地對待自己的職業崗位、認真敬業地工作。當我們回顧泰坦尼克號即將沉沒的時候，郵輪上的水手、船員有條不紊地執行應急預案，放下救身艇奮力地轉移婦女和兒童，給我們留下了深刻印象。除此之外，那支樂隊無論郵輪如何搖擺動蕩，都堅持演奏悅耳的曲目，更是讓人肅然起敬。任何一個國家或者一個民族的發展與崛起都跟千千萬萬個從業人員堅守崗位、忠于職守密切相關，這是民族的根基。我們的職業院校也應給予學生這方面的教導，杜絕玩忽職守和瀆職現象。(2)所謂“精益求精”，出自《論語·學而》：“《詩》云：如切如磋；如琢如磨；其斯之謂與？”，是指對某種技能或學術的追求很高，沒有止境。瑞士的鐘表匠人就是在無數次地打磨、推敲中追求更高質量、更高精密度，才創造出了卓越，這種卓越接近完美，具有無法取代的高度。當我國的勞動力優勢不再是成本低廉，出現“用工荒”現象時，中國如何持續人口紅利？必須走勞動者的整體技能和素養提升之路，培養高技能、創新性高技術人才，以此來支持數字化生產、智能化制造和信息化服務，從而實現從“中國制造”到“優質制造”的轉變。(3)“樂于奉獻”是中國民族的傳統美德，也是從基礎教育、職業教育到高等教育以及社會輿論常常宣揚和強調的，這里就不再贅述。

綜上所述，職業院校的目標是通過教會學生做事塑造其人格和職業精神，培養具有精神追求的職業人。從業者一旦有了職業上的精神追求，賦予了職業以意義、快樂和投入。那么，當其從事任何一種職業都不再是賴以謀生的飯碗，而是給人生帶來幸福的源泉。

四、職業院校“立德樹人”核心素養及其培養途徑

(一)職業院校“立德樹人”的核心素養

黨的十八大報告以12個詞概括了社會主義核心價值觀：國家層面倡導富強、民主、文明、和諧，社會層面倡導自由、平等、公正、法治，個體層面倡導愛國、敬業、誠信、友善，積極培育社會主義核心價值觀。這些是針對全體中國人民的。基于此，職業院校“立德樹人”核心素養的側重點和關鍵點又是什么呢？筆者以為起碼囊括了以下兩個方面。

1.恪守底線道德。所謂“底線職業道德”，是指從業者在特定行業中必須遵守的道德規則或規范，是一套明確的倡導或禁止的行為準則，具有很強的職業特殊性，很難從一個職業直接遷移到另一個職業，但其道德原則是相通的。例如，“不做假賬”是財會從業人員的底線職業道德，它很難成為其他職業的基本倫理規范，但是其體現的道德原則，即誠信，是各行各業從業者都必須遵守的，而且，也是每個社會公民的公民道德。

從我國的現狀來看，職業院校開展底線職業道德教育的實數罕見。由此，出現了學生對所學專業對應行業與職業的道德規則或底線道德知之甚少，也就無法按照必須做或者禁止做的要求去遵守和執行了。這些可能恰恰也就是我們的產品質量、食品安全頻頻亮紅燈的深層原因所在，即群體無知。整個從業人員群體都不知道自己在從事這個行業或職業中哪些是絕對不能逾越的底線。[8]可見，底線職業道德應當是職業院校“立德樹人”的核心素養之一，它所涉及的包括職業良知、工作倫理和技術倫理，這些恰恰是每一個從業人員必備的倫理常規。

2.倡導共同信仰。所謂“職業共同信仰”，是所有從業人員共同的追求目標，并不具有職業特殊性。最早提出“共同信仰”概念的是博恩哈德·祖托爾。他認為：“多元化指多種社會力量獨立地追求其利益，他們互相競爭，不從屬于一個給定意義的主管。”這種導致個人和集團自己決定生活方式的解放的多元化，伴隨生存領域(社會子系統)的自律化發展，給現代社會的人帶來了前所未有的物質和文化財富，但同時，也使社會的道德約束減弱了。[9]

但是，即使再多元化，社會秩序也必須要有一種基本價值。于是，祖托爾提出了“共同信念”，他所指的共同信念是一種不同于底線倫理和終極精神的，次終極的價值，是公民在“基本價值”上的一致。職業共同信仰也是如此，就是人們對從業人員愛崗敬業等職業精神的一種共同向往。職業院校在“立德樹人”的過程中有必要引導學生樹立健康的觀念，認同和追求職業精神，讓它成為所有從業者的共同目標。

(二)“立德樹人”核心素養的培養途徑

既然上文提出了職業院校“立德樹人”的核心素養，那么，我們依托一貫采用的德育途徑是否就能夠培養出這些核心素養呢？通常職業院校采取德育課程為主渠道，并輔以各類德育活動和校園文化建設，這些當然還是核心素養必須緊緊依賴的途徑，但這些可能還不充分。筆者認為，底線道德的培養與專業教育密不可分，脫離了專業性的課程與活動就很難教授職業底線道德。因此，除了繼承傳統的育德途徑外，特別需要強化的就是專業育德，即在專業教育中的課程德育。這樣一來，就有了如下四個方面的培養途徑。

1.專業育人。即在專業課程體系中融入職業道德，即包括底線職業道德，也涉及職業精神的形成。在每門課程目標制定過程中一一對照職業底線道德，看看課程、教學單元分別涵蓋了哪些底線道德規范，將其列入目標，讓學生了然于心，并用教學評價標準予以檢驗，遵守道德規范和職業操守時間一長，就會形成良好的職業習慣。這一途徑是當前職業院校很少充分利用的，需要大幅開拓和使用，只有這樣，才能真正使得德育與教育教學相互融合、相互滲透，才可能是真正意義上的全員育德。

2.環境育人。教育環境不僅僅是自然的，客觀的，而是富含這某種倫理和道德關系，具有倫理訴說能力。正如卡斯騰·哈里斯在《建筑的倫理功能》一書中指出，如果把空間降格為客觀存在的話，人類甚至不可能找到自己在世界上的位置。[10]J·韋伯也指出，我們認為，一個領域是人們以某種方式加以利用的一個領地或者社會中的一個空間。每個領域制定它們自己的規則和程序，分派任務和職位，規范行為和語言，并制造出等級制度。[11]可見，環境具有制定和強化規則、規范的作用，特別是具有職業特色的實驗實訓場所，更是具備承載職業道德和職業精神的教育功能。從目前來看，職業院校很重視校園文化建設，且有企業文化、行業文化甚至工業文化進學校的行動，這些是很好的基礎。需要加強的是，進一步開發環境的職業倫理功能，充分發揮其育人作用。

3.活動育人。職業院校的各類活動一直是學生特別喜愛的。在主題活動、社團活動、競賽活動、班級活動等中，已經貫穿了不少“立德樹人”的核心素養，如感恩教育、環保教育、人文關懷等，且有些院校活動豐富，各具特色。值得思考的是，我們目前的許多活動是以社會公德素養為主線的，跟普通院校非常類似，這樣的活動與道德原則和公民道德的把握很有效用，但是，對職業道德的發展略顯不足。事實上，有些活動可以從公德角度切入也可以從職業道德角度切入，建議還是以職業道德素養為主線，有利于“職業人”核心素養的養成。

4.課程育人。德育課程依然是“立德樹人”的重要陣地。在內容上，除了大綱規定的內容，更多貼近學生生活和未來職業世界。在課程內還有必要放入職業情境中道德兩難、道德悖論問題的探討，增強學生的道德敏銳度和道德判斷力。在方法上，采用合宜的、學生喜聞樂見的新模式、新方法，甚至融入90后喜愛的信息技術，讓學生在體驗中改變，在體驗中成長，在體驗中成人。

德育是什么？德育是“鹽”。它只有融于他物成為“視而不見”時，才能真正地、充分地發揮其功效。[12]同樣，職業教育只有把技能發展與立德樹人緊密結合在一起，才能培養出真正高素質的職業人，才能將中國的人口壓力轉化為人才優勢，成為“世界任何國家都不可比擬的巨大優勢”。[2]

參考文獻：

[1]習近平.加快發展職業教育讓每個人都有人生出彩機會[EB/OL].[2014-08-10].http://www.centv.cn/my/folder3995/folder4001/2014/06/2014-06-2381678.html.

[2]李克強.讓“中國制造”升級為“優質制造”[EB/OL].[2014-08-10].http://www.centv.cn/my/folder3995/folder3998/2014/06/2014-06-2481682.html.

[3]匡瑛.去行業性：職業院校德育與教育教學難以融合的癥結[J].江蘇技術師范學院學報,2009(11).

[4]張健.職業教育研究的邏輯起點[J].中國職業技術教育,2011(27).

[5]范蕊.“教育就是忘記了在學校所學的一切之后剩下的東西”——從愛因斯坦《論教育》中想到的[J].教書育人,2004(10).

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[7]成思危.黃炎培職業教育思想文萃[M].北京：紅旗出版社,2006.

[8]匡瑛.底線道德教育：職業院校德育之基礎[J].思想理論教育,2013(12).

[9]陳澤環.底線倫理·共同信念·終極關懷——論當代社會的道德結構[J].學術月刊,2005(3).

[10]卡斯騰·哈里斯.建筑的倫理功能[M].北京：華夏出版社,2001:172.

[11]J·韋伯.理解福柯[M].劉瑾,譯.天津：百花文藝出版社，2002:38.

[12]匡瑛.中等職業學校創新德育模式研究[M].北京：中國社會科學出版社,2013(序).