中英關鍵能力培養現狀的分析與比較

余慧娟

隨著經濟與社會的快速發展，職業領域日益擴大，職業轉換的速度日益加快。企業對勞動者的綜合素養也提出了更高的要求，由只重視勞動者的崗位技能轉向要求勞動者崗位技能與綜合素養并重。廣大勞動者需要具備較強的應變與發展能力才能在職場上立于不敗之地。因此，應變與發展能力的培養至關重要。應變與發展能力是操作能力之外的勞動者需要掌握的“關鍵能力”。關鍵能力的培養在英國、德國、澳大利亞等國家早已得到重視，各國已在職業教育領域采取一系列措施并取得了良好的效果。我國的職業教育也逐漸開始重視關鍵能力的培養，但仍處于探索起步階段。

經過多年發展，英國職業教育中關鍵能力的培養已經形成了獨具特色的培養體系，積累了很多可借鑒的經驗，而我國職業教育正在努力探索如何有效地培養學生的關鍵能力。對兩國關鍵能力培養現狀進行系統的比較與分析，可以幫助我們厘清現狀，找出不足，并結合我國的特點與現狀提出進一步改進的建議與啟示。

一、關鍵能力內涵與特點

關鍵能力(key skills)在不同國家或地區具有不同的表述方式，如核心技能(core skills)、軟能力(soft skills)、通用技能(generic skills)、綜合職業能力等，是一種通用的、可遷移的，可以幫助我們在教育、培訓、工作和生活中獲得成功的能力。[1]

德國勞動力市場與職業研究所所長梅騰斯首次將“關鍵能力”定義為“是那些與一定的專業實際技能不直接相關的知識、技能和態度，它更是在各種不同場合和職責情況下做出判斷選擇的能力；是勝任人生生涯中不可預見各種變化的能力”。[2]

由英國教育技能部、學習與技能委員會、資格與課程委員會共同出版發行的《關于英國關鍵能力政策與實踐的問題解答》認為：關鍵能力是一系列有助于個體在教育、工作、終身學習和個人發展方面取得成功的基本的具普遍性的能力，它是不僅針對年青人也針對成年人的實踐性應用能力。[3]

我們可以把關鍵能力理解為一種能夠幫助勞動者養成良好職業習慣，快速適應不同職業環境，有效規劃并發展職業生涯，能受用終身的職業能力。

從關鍵能力的內涵可以看出關鍵能力強調的是職業能力而非狹義的操作技巧。這種能力促進勞動者將已有的經驗轉換到新的工作領域，具有遷移性；在各種不同的職業領域都能發揮作用，具有普遍性；是各個職業領域和勞動者真正需要的能力，具有工具性。

二、英國關鍵能力培養

英國關鍵能力的培養體系較為完備，早在二十世紀七十年代末就已提出了關鍵能力的概念，經過幾十年的建設與發展，形成了完整的體系。

(一)完善的關鍵能力構成

1.內容上由廣泛細致走向遷移普遍。英國繼續教育部(Further Education Unit)在1979年發布的文件《選擇的基礎》中，第一次對關鍵能力予以規定，規定關鍵能力的內容共有11項，所涵蓋的內容廣泛且細致，包括讀寫、數理和圖表等較為具體的能力。但在隨后的幾年里，由于技術快速發展加上青年失業問題沒得到妥善解決，學習可受用終生的技能的呼聲越來越多。繼續教育部于1982年出版了《基礎技能》，其中描述了關鍵能力的應具備的兩條特性：遷移性(transferability)和普通性(genericness)。1983年，繼續教育部在為《青年培訓計劃設計增補》設計的關鍵能力中，根據時代特點和兩個特性的要求，將關鍵能力的內容減少到5個，即交流能力、數理能力、信息技術、問題解決和實踐能力。[4]

2.結構上由不分主次走向層次分明。1984 年9 月英國出版了《關鍵能力手冊》，該手冊中劃分了4個關鍵能力群：數字、交流、問題解決和實踐技能。每個關鍵能力群又包括若干關鍵能力組，每個關鍵能力組又包括若干具體技能，開始形成了層次較為分明的關鍵能力體系。[5]進入20世紀90年代，英國職教對關鍵能力的規定逐步走向層級式的結構。1999年，資格與課程當局對關鍵能力進行了調整，將關鍵能力分為兩級六項:交流；數字應用；信息技術；與他人合作；學習與業績的自我提高；問題解決。其中前三項是主要關鍵能力,在普通國家職業資格(General National Vocational Qualification,GNVQ)課程中必修；后三項是廣泛關鍵能力，對其要求相對較低。每一項關鍵能力又分為從簡單到復雜分為5個等級。隨后在2003年，英國提出了資格與學分框架(Qualifications and Credit Framework,QCF),QCF在2011年后成為英國唯一的資格框架，QCF中交流、數字應用和信息技術這三項主要關鍵能力被分為不同的學習單元供學習者選擇；與他人合作、學習與業績的自我提高和問題解決三項廣泛關鍵能力則蘊含于學習單元中對認知和理解能力、應用和實踐能力、自主性和責任感等的培養中。[6]

(二)有效的培養過程

1.緊扣資格框架培養。英國關鍵能力培養以資格框架為指導，融入各級各類培訓或教育中。例如英國的工程雇主聯合會西中部技術培訓中心(British Engineering Employers Federation of West Central Technical Training Center)將關鍵能力培養與現代學徒制和GNVQ緊密結合，在GNVQ單元課程中增加關鍵能力的培訓內容，并把它作為教學的重點。英國有少數培訓機構單獨設置了關鍵能力培養課程。例如，英國的達得利學院(Dudley College)認為GNVQ中的交流、數字應用和信息技術三項能力是關鍵能力的核心，因此，開發并使用了這三項關鍵能力的培訓光盤，在課程安排上，各專業學生除專業課學習外，每周需進行三小時的關鍵能力培訓，每項能力培訓時間分別為一小時。如在培訓交流能力中的寫作要素時，學生使用光盤來學習信函、報告、短文、備忘等不同形式的寫作格式、寫作方法、寫作要求及用途，并進行實際練習，達到學以致用的目的。[7]

2.學分與學生自主規劃學程。在QCF中，由資格和課程發展機構(Qualifications and Curriculum Development Agency,QCDA)開發出各種資格所需的學習單元，學習者自主登錄相關網站依據自身的需要選擇資格類型，依據資格類型選取相應學習單元。學習者可以隨時展開學習單元的學習，達到一定的學習時間并通過評估即可獲得相應學分，組合得到學分的不同學習單元即可拿到相應的資格證書，從而為今后的學習和工作做好準備。學習者的自主性被充分調動起來并取得了良好的效果。

3.工作場所中的培養。在工作場所，培訓師將關鍵能力培養融入工作現場培訓與發展總體計劃。具體說來，就是為學員尋找工作機會和提供模擬任務，通過崗位與任務的變動以及學生的操作與思考培養學生的關鍵能力。由資格框架指導，培訓與教育主導，工作場所提高的關鍵技能培養體系效果顯著，為英國培養了大批具備關鍵能力的人才，極大滿足了企業發展與個人發展的需求。

(三)完備的組織結構

英國參與關鍵能力項目開發與實施的單位有政府部門、立法機構、培訓機構、證書機構以及雇主和工會等部門，他們在關鍵能力的開發與實施過程中各司其職。

資格和課程委員會(Qualifications And Curriculum Authority)作為關鍵能力的政府指導與調控機構，負責制定關鍵能力國家標準和設計關鍵能力測試題；國家認定的證書機構負責關鍵能力的考核認證；繼續教育發展委員會(Further Education Development Agency)作為關鍵能力開發項目的政府研究機構，負責對關鍵能力開發過程所遇到的問題進行理論研究并推廣先進經驗；產業大學、學院、社會培訓中心、企業培訓中心等作為培訓機構，負責關鍵能力培訓； 英國產業聯合會(Confederation Of British Industry)作為關鍵能力開發項目的雇主方代表，其主要作用是提高企業界對關鍵能力重要性的認識，向政府提出意見或建議，對教師及在職人員進行培訓。[7]

明確的部門分工合作確保了英國關鍵能力開發與培養的科學性，也能夠為后期的評估與認證和經驗推廣提供良好的基礎。

(四)系統的考核認證

英國關鍵能力的考核認證主要采用內部評估或者內部評估和外部評估相結合的方式。對于交流、數字應用和信息技術技能三項主要關鍵能力，采用的是內部評估和外部測試的形式進行；對于與人合作、學業和業績的自我提高和問題解決三項廣泛關鍵能力，主要采用內部評估的形式進行評估。

內部評估一般分四個階段：制定計劃、搜集證據、評估證據和得出結論。首先是學員在教師或培訓師的指導下制定評估活動及評估證據搜集計劃，然后由學員準備和搜集相關證據，在此基礎上由評估人員(教師、培訓師、其它評估人員)評判學員的證據是否滿足關鍵能力模塊中評估標準的要求，最后由評估人員得出評估結論并反饋給學員。評估人員的評判是根據關鍵能力評估標準觀察學員運用關鍵能力的情況、進行口頭提問、給出書面問題并對學員收集整理的評估證據文件包進行評估，對學員證據的評估側重于證據的有效性、真實性、充分性和適應性。

外部評估由獲得批準的21個作為關鍵能力的考核認證機構開展，以測試的形式出現，旨在檢測學員是否掌握了學習目標關鍵能力所需要的基礎技能和知識，確保學員能夠達到相應的國家標準。外部測試根據每種主要的關鍵能力分級設置。測試要在規定的時間內在測評人員的監督下進行。外部測試采用書面或人機對話的形式進行，出題形式包括多項選擇題和問答題，考試時間從一個半小時到兩個小時不等，每種技能和每級測試都有不同的及格線。[7]

三、我國關鍵能力培養

近年來，我國采取了一系列措施重視并培養學生的關鍵能力，也已取得一定成效但還有很大的完善空間。

(一)不成體系的關鍵能力構成

目前，我國尚無通用的關鍵能力標準體系，針對關鍵能力構成的研究既有政府部門主導的研究，也有不同的學者關注關鍵能力的培養并提出了自己的看法。這些研究對關鍵能力的培養具有一定積極的影響，但總的來說，是比較零散，不成體系的。

我國勞動和社會保障部(1998年)在《國家技能振興戰略》研究報告中，結合了世界各國的先進經驗、中國實際情況和職業能力開發的需要，將職業關鍵能力分為八項：交流表達、數字運算、革新創新、自我提高、與人合作、解決問題、信息處理、外語應用。根據我國國情，我國“關鍵能力標準體系”比英國標準多了兩項：革新創新能力和外語(主要是英語)應用能力。[8]

教育部在2006年16號文件指出，要“教育學生樹立終身學習理念，提高學習能力，學會交流溝通和團隊協作，提高學生的實踐能力、創造能力、就業能力和創業能力”，并在辦學水平評估指標體系中要求測評學生的“自我學習、信息處理、語言文字表達和合作協調能力”。其內涵也是重視學生關鍵能力的培養。[9]

也有的學者對關鍵能力的主要內容做了描述。認為關鍵能力主要包括職業道德、表達溝通、人際交往、分析判斷、解決問題、學習與創新、團隊合作、組織管理、應變能力等內容。

縱觀上述觀點，我們可以發現，我國關鍵能力構成在人際交往、信息技術、團隊合作、創新應變和自我提升與發展等方面達成了共識。

(二)較為有效的培養過程

1.已形成課程體系。一直以來我國的職業院校都設有公共基礎課程，包括德育和文化基礎課程，德育課有職業生涯規劃、職業道德與法律等課程，能夠培養學生一部分的關鍵能力；語文、數學、英語、計算機基礎等文化基礎課程的設置與普通學校教育中的文化課程類似，只是內容與層次更加適合職業院校的學生，這類文化基礎課程幫助學生培養信息技術、表達等能力，而且文化基礎課程所具有的核心的、共同的、可遷移的學習內容對于學生的應變、發展能力的培養也是潛移默化的。職業院校中，針對不同崗位的專業課程體系能夠培養學生面向不同崗位的職業能力，其中除了動手能力和實際操作技能，還包括綜合應用能力，分析、解決問題能力和創新能力等關鍵能力，而且培養過程是隨著課程由單一到綜合的開設從而達到漸進式發展。職業院校內的德育、文化基礎課和專業課課程體系能夠一定程度上培養學生的關鍵能力，但這些課程不是為了專門培養關鍵能力而設置的。因此，學校無法控制關鍵能力培養的方向與成效；這些課程是學校安排的學科課程，學生無法自主選擇從而導致一些厭學情況的發生，不能有效的培養學生的關鍵能力。

2.日益豐富的實習實踐。職業院校的專業實習與社會實踐為學生提供了運用所學知識解決實際問題的平臺，通過親身體驗與感悟，學生的職業素養如責任感，分析、解決問題能力、應變能力，與人合作與溝通能力都能得到相當程度的鍛煉。職業院校也在不斷組織多種形式的課外活動，使學生在參與各類活動中提升關鍵能力。如實施禮儀教育工程，對學生進行禮儀教育和培訓，養成良好的行為習慣與職業素養；通過籃球賽足球賽等體育活動，培養學生的團隊合作精神；通過各類學生社團，開展多種活動，培養學生的組織能力和實踐能力；通過學生科技活動組織，積極組織學生參加辯論賽、網頁設計大賽、招聘模擬大賽等活動，培養學生創新能力和溝通表達能力等。學生參與豐富的實習實踐活動，通過親身經歷與思考，積累豐富的團隊合作、與人溝通、解決問題的經驗，能有效養成實際需要的關鍵能力。但各所學校組織實習實踐活動規范度不盡相同，取得的效果也良莠不齊。

(三)未成體系的組織結構

目前，我國沒有專門成立也沒有指定相關部門與機構負責關鍵能力培養，也沒有相關部門與機構負責關鍵能力培養的保障工作，如制定明確的規章制度。一部分地區相關教育部門出臺了一些與關鍵能力培養相關的政策文件，但收到的效果甚微。究其原因，系統的組織結構的缺位導致無法協調相關的各個部門，無法整合優勢資源用于關鍵能力培養。健全的組織結構體系是關鍵能力培養工作良好運行的基礎，而這一組織結構確立需要做到科學、有序、合理，這也正是我國關鍵能力培養亟待解決的問題。

(四)缺失的考核認證

我國目前缺乏對學生關鍵能力的認證體系，對學生關鍵能力的考核主要采取兩種不同的方法。開設的德育課和文化基礎課一般是通過測試，以評估學生是否達到關鍵能力的培養要求。如通過寫作測試評估學生的表達能力，計算機上機操作及答題評估學生的信息處理能力。校內外實踐活動則是通過開展各類活動與競賽評估學生的關鍵能力，如演講比賽評估學生的表達能力，合唱比賽評估學生的合作能力，小發明競賽培養學生的創新能力等，對表現良好的個人或班級給予獎勵與鼓勵。

四、兩國關鍵能力培養的比較

上文對英國與中國關鍵能力培養現狀展開了四個方面的分析，這四個方面包括關鍵能力構成、培養與實施、組織與結構、評估與認證。可以通過這四個方面的比較找出我國關鍵能力培養的不足，從而提出有針對性的建議。

從表1中可以看出，我國的關鍵能力培養缺乏統一的關鍵能力指標體系，導致關鍵能力的培養缺乏相應指標的引導；職業院校的課程與活動能培養一定的關鍵能力，但這種培養是間接的，培養過程與結果無法控制；沒有專門的部門負責關鍵技能培養的各個方面，導致培養處于無序的狀態；評估與認證的缺失則使得整個培養過程不完整，培養效果得不到認證。

表1 中英關鍵能力培養現狀比較

五、建議

職業教育重視關鍵能力的培養是企業的要求，學生個人發展的需要，也是職業教育進一步完善發展的需求。英國職業教育中的關鍵能力體系經過發展達到完善，我國對關鍵能力的培養也逐步形成了自己的特色，通過兩國關鍵能力培養的比較，能夠給我們提供一定的借鑒與啟示。

(一)開發合理的關鍵能力指標體系是關鍵能力培養的前提與保障

我國通用的關鍵能力指標體系的缺失導致關鍵能力的培養工作難以開展，可以通過借鑒英國等國家的先進經驗并結合我國的實際情況，建立起具有中國特色的關鍵能力指標體系，包括關鍵能力的模塊、級別；具體關鍵能力的要求與標準；關鍵能力培養課程開發與實施；認證與評估方法和頒證機構的資格條件等內容，努力做到將抽象的關鍵能力培養科學具體化，為關鍵能力的培養與考核提供依據。并且該體系需要不斷關注經濟與社會對學生關鍵能力需求的變化，并且以此為依據及時進行一些必需的調整。

(二) 激發學生的自主性可有效提高關鍵能力培養效果

通過教師的引導或者學生在工作場所的經歷讓學生了解到自己所缺乏的關鍵能力并且自己是需要這些關鍵能力的，學校可以開設一些培養不同關鍵能力的選修課并組織相關活動，讓學生自主選擇課程與活動，從而培養學生的關鍵能力。關鍵能力指標體系的開發與實施也應考慮如何充分發揮學生的自主性，讓學生在自覺地接受關鍵能力的培訓。

(三)完備的組織機構是關鍵能力開發、培訓、評估與認證的前提與保障

關鍵能力的開發、培訓、評估與認證涉及多個部門與行業，單個的機構與部門是無法組織協調好所有的資源來培養關鍵能力，所以需要國家勞動部與教育部等國家機關部門主導，成立負責關鍵能力開發、培訓、評估與認證的機構，分配好各部門的職責，促成其相互合作，并監督其各司其職。

(四)科學合理的關鍵能力評估與認證體系十分必要

評估與認證能展示關鍵能力培養的效果與不足，通過反饋來幫助改進培養機制。并且，良好的評估效果也能激勵學校注重對學生關鍵能力的培養，良好的認證體系除了能規范關鍵能力的培養過程，幫助提升培養效果之外，更能提升社會對關鍵能力的認可與接受的程度。

參考文獻：

[1]Anthony Kelley.The Evolution of Key Skills [J].Journal of Vocational Education and Training,2001(1):21.

[2]Mertens,D.Schlüsselqualifikationen.Thesen zur Schulung füreine modern Gesellschaft.Mitteilungen aus der Arbeitamark-und Berufsforschung,1974(7):36.

[3]DfES,LSC,QCA.Key Skills Policy & Practice Your Questions Answered [M].2000:6.

[4]關晶.關鍵能力在英國職業教育中的演變[J].外國教育研究,2003(30):34.

[5]M.Skilbeck ,etc.The Vocational Quest:New Directions in Education and Training[M].London:Routledge,1994:174.

[6]董顯輝.英國資格與學分框架研究與汲取[J].中國職業技術教育,2013(9):65.

[7]黃日強,黃勇明.關鍵能力——英國職業教育的新熱點[J].比較教育研究,2004(2).

[8]勞動與社會保障部.國家技能振興戰略研究報告[R].1998:16-17.

[9]教育部.關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見[EB/OL].[ 2014-06-01].http://sgy.mca.gov.cn/article/jxgz/200909/20090900038657.shtml2006.