支架式教學在“商務英語聽說”課程中的實證研究

摘要：隨著近幾年教學改革的不斷深入，“支架式”教學作為構建主義教學體系中先進的教育理念和教學策略，不斷受到了教育界學者的廣泛關注。在“商務英語聽說”課程中引入支架式教學，并將其與傳統教學進行比較，驗證其教學效果。實證研究結果表明：“支架式”教學比傳統教學更能提高學生的聽說（聽力和口語）成績，同時也比傳統教學得到更多學生的認可。

關鍵詞：支架式教學；商務英語聽說；教學效果；實證

作者簡介：羅梅（1980-），女，廣西北流人，欽州學院外國語學院，講師。（廣西 欽州 535000）

基金項目：本文系2012年新世紀廣西高等教育教改工程一般B類項目（項目編號：2012JGB232）、2012年欽州學院教改工程校級重點資助項目（項目編號：2012XJJG-A11）的研究成果。

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）28-0230-03

隨著我國進出口貿易的不斷增加，中國與世界各國之間的商務往來日益緊密，兼具商務和英語知識人才的培養受到了前所未有的關注。為了順應人才市場的需求，商務英語系列課程成為了眾多高校英語專業和商貿專業的必修課程。商務英語以實用性為導，涵蓋了聽、說、讀、寫等內容，而“聽說”作為日常商務活動最基本的溝通手段和交流方式，顯得尤為重要。傳統商務英語聽說教學一般沿用“教師、課本、課堂”為主導的“三中心”教學模式進行，諸多弊端也逐漸顯現，嚴重制約著教學質量的提高。筆者嘗試將支架式教學引入“商務英語聽說”課程，通過實證分析，驗證其對口語和聽力學習的真正教學效果。

一、理論基礎

支架式教學是構建主義教育理論中較為成熟的一種教學模式，它的理論基礎源于20世紀30年代俄國心理學家維果茨基（Vygotsky）提出的“最近發展區（Zone of Proximal Development）”理論。“最近發展區”理論認為學生的現有發展水平和潛在發展水平之間存在一定的差異或者距離，這種客觀存在的差異和距離被稱為“最近發展區”。布魯斯（Bruner）、麥瑟（Mercer）、伍德（Wood）等新維果茨基派學者在“最近發展區”理論的基礎上，提出了“支架”理論，并將“支架”的概念應用于教育學中。支架，原指建筑工地中的類似腳手架一類的東西，是建筑建造過程中的臨時和必要支撐。支架教學隱喻在教學的過程中通過“支架”的幫助，幫助學生更為高效進行攀爬，最終穿越“最近發展區”，完成知識的構建，使學習者從原有的水平達到更高層次的水平。

二、研究的現狀

孔燕平[1]根據商務英語的特點闡述了商務英語支架式教學課堂的具體步驟。周芹芹[2]對商務交際英語網絡課程進行了搭建腳手架、創建情境、獨立探索、合作學習、效果評價五大要素的設計。從現有的研究來看，利用支架式理論進行教學探討的學科比較廣泛，有英語、物理、化學、數學、體育、音樂等，而通過文獻查閱也發現，將支架式教學運用于商務英語系列課程的研究相對比較少。

在聽力研究方面，蔣嫻萍[3]、徐麗華[4]、吳峰[5]分別選取《新視野大學英語視聽說教程2》Unit 3“Every Jack has his Jill”、《全新版大學英語聽說教程1》Unit 2“Fun with Language”和《Senior English for China Students' Book 3》Unit 3“The Land down under”作為支架式聽力教學的素材，探討支架式聽力教學的新思路。口語研究方面，彭霞[6]以《綜合英語》第二冊第五單元的口語話題“Life in the city and in the country”作為范例闡述了支架口語教學的過程。這些研究雖然是聽力和口語支架教學運用的典范，但只是針對一個小章節內容進行設計，提供了一種教學設計思路，缺少整門課程的整體運用和長期實踐效果（一個學期或者更長時間）的定量研究。鑒于此，筆者將支架式教學運用于整個學期的“商務英語聽說”課程，通過定量分析驗證其效果。

三、研究設計

1.研究的問題

本研究嘗試將支架式教學運用于“商務英語聽說”課程中，擬探究以下問題：支架式教學和傳統教學在商務英語聽說（聽力和口語）教學效果上的差異；學生對支架式教學和傳統教學的反饋和評價的差異。

2.實驗對象

在欽州學院商學院2010級市場營銷專業中隨機抽取兩個班作為實驗的對象，其中一個班設定為實驗A組（34人），另一班設定為實驗B組（35人），實驗A組和實驗B組分別進行支架式教學和傳統教學。

3.研究思路

首先，將隨機抽取的實驗A組和實驗B組的學生進行英語聽力和口語測試，以確認兩個班的學生在實驗前聽力和口語不存在明顯的水平差異，這將成為實驗能否繼續進行的前提條件。如果水平存在明顯的差異，需要打亂隨機重新分班再進行相關的測試，直至出現測試結果不存在顯著差異為止。其次，將實驗A組和實驗B組分別進行16周的支架式教學和傳統教學。最后，將兩個實驗組的聽力成績、口語成績和教學評價反饋進行對比分析，比較兩種教學的優劣。

4.測量工具

（1）聽力測試卷兩份。

前測聽力試卷：從外國語學院聽力考試題庫中隨機抽取聽力試卷題一份。包含有三部分內容：一般情境短對話（30分）、情境長對話（15分）、短文聽力（15分），共計60分。

后測聽力試卷：從“商務英語聽說”課程聽力考試題庫中隨機抽取聽力試卷一份，與前測試卷相似，包括商務情境短對話、商務情境長對話、商務短文聽力，總分同樣為60分。

（2）口語測試卷兩份。

前測口語試卷：從外國語學院英語口語題庫中隨機抽取口語主題對學生進行測試，評分的標準為：流利性10分、完整性10分、準確性10分、地道性10分、用詞多樣性10分、發音10分，總分為60分。

后測口語試卷：從“商務英語聽說”課程口語題庫中隨機抽取口語主題，總分為60分，評分標準與前測試卷的標準相同。

（3）教學反饋與評價問卷一份。問卷針對“商務英語聽說”課程教學設計了10道問題，全部采取選擇題的形式作答，答案包括“A.非常同意”、“B.同意”、“C.不確定”、“D.不同意”、“E.非常不同意”五種選項，問題的具體內容如表1所示。

5.兩種教學模式的設計

傳統教學模式：以教師、教材、課堂為主導的教學形式。

支架式教學模式：依據支架式教學的基本要素和教學次序，將“商務英語聽說”學習的內容進行整合和優化，確定不同的聽說主題，按照不同主題進行搭建腳手架、創建教學情境、獨立探索、協作學習、效果評價[7]五個步驟的具體教學。具體的實施如下：

（1）搭建腳手架。根據整合后的內容主題，建立概念框架，選擇適合的“支架（輔助手段）”，對學生進行引導，激發學生學習的興趣。

（2）創建教學情境。根據學習的主題內容，結合現實的狀況，模擬和創設真實的聽力和口語情境，將內容灌輸其間，增強學習內容的趣味性。

（3）獨立探索。教師并未直接將答案或結果告訴學生，而是引導學生進行獨立學習和思考，在概念框架中向上攀爬。

（4）協作學習。協作學習是獨立思考的漸進過程。通過小組和團隊合作的形式共享集體的成果，加深對框架概念的理解。

（5）效果評價。包括教師評價、學生自評、小組成員評價等多角度的評價，使評價的形式更加科學和合理。

四、結果與分析

1.實驗前的測試及結果

為了論證隨機抽取的兩個實驗班在實驗前是否存在聽力水平和口語水平的差異，實驗前對學生原始的聽力和口語水平進行測試。其中口語測試中，為了避免主觀因素影響，得到比較客觀的數據，測試時將兩個班的學生打亂，然后對所有的學生進行口語考試錄音處理，聘請一位英語口語教師對所有錄音進行測評給分，最后再將成績分班匯總統計，盡量避免收集到的數據受到其他因素的干擾。將成績數據進行采集和整理后，通過SPSS統計軟件進行獨立樣本T檢驗（Independent-samples t-test），統計結果如表2、表3所示。

2.試驗后的測試及結果

（1）聽力和口語成績測試結果。經過了16周的教學實踐后，為了了解支架式教學和傳統教學在聽力和口語兩方面的學習效果，將兩個實驗組的期末考試聽力和口語成績進行獨立樣本T檢驗。口語測試中為了避免測評主觀偏向“支架式”教學組，影響數據的準確性，我們同樣采取類似前測的形式將兩個班的學生打亂進行口語考試錄音，聘請前測的同一位英語口語老師進行測評，最后再將成績進行分班匯編。經統計，結果如表4、表5所示。

可以看出，經過16周的教學實驗以后，進行支架式教學的實驗A組和進行傳統教學的實驗B組口語均分分別為38.263和33.012，相差5.251，口語均分分別為40.016和34.025，相差5.991，而聽力和口語的T檢驗P值（Sig值）分別為P=0.009<0.05和P=0.018<0.05，聽力成績和口語成績都存在顯著的差異，論證了經過16周的教學實驗以后，進行支架式教學的實驗A組在聽力和口語成績提高方面都明顯優于進行傳統教學的實驗B組。

（2）試驗后學生教學評價反饋問卷調查結果。為了獲取學生對不同教學的評價數據，在試驗后通過問卷的形式對學生進行教學評價反饋的調查，將收集的數據進行頻數統計后再進行百分比的轉化，相關的調查結果如表6所示。

由表6可以看出學生對不同教學形式評價反饋有所不同，實驗A組在“非常同意”和“同意”選項總和中分別高出實驗B組141.7和374.2個百分點，而在“不確定”、“不同意”、“非常不同意”選項總和中分別少于實驗B組181.4、274.9、59.6個百分點。總的來說，進行支架教學的實驗A組對課程的整體評價明顯優于進行傳統教學的實驗B組。而在教學形式滿意度、課余主動學習、獨立思考培養、合作意識提高、學習溝通交流、學習內容評價、學習途徑拓展、教學評價方式、授課方式認同、努力程度評價十個方面的調查中，實驗A組選擇“非常同意+同意”的學生比例分別高出實驗B組50.6、53.4、70.8、64.8、50.5、33.1、68.1、38.6、50.2、35.6個百分點，再次驗證了支架式教學的良好效用。

五、實驗結論與討論

將“支架式”教學與傳統教學分別運用于“商務英語聽說”課程，經過16周的教學實驗后，得出以下結論：“支架式”教學在“商務英語聽說”課程中較傳統教學更能提高學生的聽說能力，同時也得到更多學生的認同。分析其原因，可能由以下幾個方面的原因引起：

1.支架式教學激發了學生學習的興趣

在支架式教學中，教師只是建立概念框架，使學生根據自己的潛力和興趣在框架內攀爬，而并非要求學生按照教師單一的方式進行學習，增強了學生的探索欲和求知欲，興趣隨之提高，學習的主動性和積極性得到了進一步的增強。

2.支架式教學將理論與實際緊密聯系

支架式教學通過情景的設計，將枯燥的理論知識有效融入到現實的商務情境中，使知識的本質得到了有效的提升，理論知識和實際的運用緊密聯系在一起，書本的知識無形轉化成了學生的能力，提升了學生的綜合素質。

3.支架式教學促進學生的獨立思考

支架教學強調，教師只是學習的協助者，其作用為引導學生進行學習，而不是在學生遇到問題時立刻把答案告訴學生，因此很多問題的解決需要在教師的引導下獨立思考并通過課外主動學習才能完成，對學生的知識的拓展和思維能力的提升具有很大的幫助。

4.支架式教學促進學生相互間的交流和學習

支架式教學為學生之間的相互溝通和協作學習搭建了良好的平臺和橋梁，教學過程中通過小組討論和合作學習的形式使學生在共享智慧知識的基礎上，分享學習心得，共同促進學生水平的提高，最終完成知識的構建。

5.支架式教學具備比較合理的評價體系

課程最終的評價包括教師評價（卷面成績+平時表現）、學生自評、小組成員評價三部分，改變了只依靠一次考試成績作為主要評價的單一性，融入學生自我評價和同伴評價能使學生更清晰認識自己的不足和努力方向。

六、結語

通過將支架式教學運用于“商務英語聽說”課程進行實證研究，發現該教學模式比傳統的教學模式更能提高學生的聽力水平和口語水平，同時也獲得更多學生對該教學方式的認可。實證研究從量化視角驗證了支架式教學模式在“商務英語聽說”課程中的實踐運用效果，為支架式理論在商務英語系列課程中的教學改革提供了有益的啟示。

參考文獻：

[1]孔燕平.“支架”理論在商務英語教學中的應用[J].教育理論與實踐，2009，29（5）：60-62.

[2]周芹芹.支架式理論在商務交際英語網絡課程設計中的應用[J].電化教育研究， 2009，（11）：48-51.

[3]蔣嫻萍.“支架理論”在大學英語視聽說自主學習中的應用初探[J].南昌教育學院學報， 2011，26（8）：153-154.

[4]徐麗華.支架式教學模式在大學英語聽力課堂中的應用[J].西安郵電學院學報， 2011，16（1）：149-151.

[5]吳峰.支架式教學理論指導下的英語聽力教學[J].經營管理者，2011（11）：302-304.

[6]彭霞.支架式教學法在口語教學中的運用[J].安順學院學報，2008，10（5）：57-59.

[7]李友良.“支架理論”在大學英語口語教學“零課時”中的應用研究[J].外國語文， 2010，26（2）：127-129.

（責任編輯：劉輝）