我們需要怎樣的語文課堂兒童立場

【摘 要】教育應該站在兒童立場。語文課堂要站穩兒童立場，不是在學習要求上遷就兒童，而是在教學的內涵上尊重兒童的認知水平；在教學的形式上尊重兒童的認知方式；在發展要求上尊重兒童的需要。

【關鍵詞】語文課堂 需要 兒童立場

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）26-0072-02

教育立場就是教育的出發點，是教育進行的基線。不管承認與否，教育是有立場的，因為“教育是為了兒童的，教育是依靠兒童來展開和進行的……”①

那么語文課堂上，教師應怎樣站穩兒童立場呢？

一 在要求上不是遷就和放任

兒童立場，簡單的理解就是換位到兒童的地位上看待和處理我們需要進行的教育工作，以此來創造課堂，創造兒童精彩的童年。

那么兒童立場，可否理解為盡量迎合兒童快樂的需求，只有兒童快樂的事情，我們才去做呢？答案是否定的。兒童立場不是在教學要求上對孩子的遷就和放任，不是溺愛，不是放縱，更不是去創造一種純粹玩樂的童年和災難性的發展方向。

教育就其本質來說，是對兒童的發現和引領，是對尚不健全的生命給以漸進的成全，而不是一步到位的完成。我們面臨的是兒童的世界，我們的教育要看到這個兒童世界。真正的兒童立場，應是在了解兒童世界的基礎上，遵循兒童發展規律，為他們現時和將來創造盡可能的幸福和美好。為此，我們的課堂若要站穩兒童立場，就要在內涵上尊重兒童的認知水平和發展要求，在方式上尊重兒童的認知方式，用發展的眼光期待和引領兒童創造精彩的童年和精彩的人生。

二 在內涵上尊重兒童的認知水平

如人教版教材五年級下冊中的《自己的花是給別人看的》是季羨林先生寫的一篇精美雋永的短文。對這篇文章的解讀，一般圍繞兩個方面：（1）領略多姿多彩的異域風情；（2）從德國人獨特的養花方式中感受他們“人人為我，我為人人”的人生境界。但有的教師對文本的解讀著力于“贊美德國奇麗的風景和不同的民情風俗，反思自己國家與德國在民族素質和文化層面的差異，并試圖提出學習他人、改善自身的有效途徑……”雖然這樣的文本解讀站點很高，教師自身充滿了對“民族大義”的勇敢擔當，但在實際教學中，課堂行進非常艱澀，兒童的理解也很牽強和吃力。② 我們一廂情愿地要求學生跟老師一起另辟蹊徑地讀課文，讀出成人化的高深莫測來，結果教學成了強加和牽引。當這種強加和牽引脫離兒童的認知水平，離開兒童的世界足夠遠的時候，這個課堂就不是兒童的世界，這個教學的過程就不是一種平等的對話，這樣的課堂生活也談不上是精彩的兒童生活。究其原因，是我們的教育立場站錯了，站在了成人立場，而非兒童立場。

三 在認知方式上尊重兒童

如在一節一年級的語文課上，一位老師問小朋友：“花兒為什么會開？”一位小朋友說：“她睡醒了，想看看太陽?！钡诙恍∨笥颜f：“她想和小朋友比一比，看誰穿得最漂亮。”第三位小朋友說：“她想聽小朋友唱歌”……最后，有一位小朋友問：“老師，您說呢？”老師想了想，說：“花兒特別懂事，她知道小朋友們喜歡她，就仰起她的臉，笑了！”③教師的本意是要讓孩子懂得，春天來了是花兒開放的原因。但是孩子理解錯了，也許教師提問的失當是主要原因。但是，孩子們獨特的認知方式醞釀了許多美好的回應和解答，倘若教師予以完全的否定或者不置可否等等負面的應答，那么留給孩子的將不是美好，不是精彩，更不是生命詩意的對話，而是成人立場的生硬的顯現……這里，教師從兒童最初認知世界的好奇和純善，以兒童的視角和姿態守護著課堂，使課堂和兒童的心靈緊緊地貼在一起。這樣的課堂，這樣受到尊重的童年生活的片斷是精美的。尊重兒童的認知方式才能站穩兒童立場。

四 在發展要求上尊重兒童

有教育專家說：“不教也會的，不教；教了也不會的，不教；不教不會的，教了才會的，我教?！蔽矣X得這是尊重兒童認知水平的表現，是站在兒童立場上的表現。

但在實際的教學中，我們卻并不能輕而易舉地掌握這個尺寸。那么怎樣算教了才會呢？怎樣算教了也不會呢？如在《桂花雨》的課堂教學中，薛法根老師讓學生練筆，寫一寫當遠離家鄉的時候，家鄉的哪些事物能夠讓小朋友（杭州的）特別思念家鄉？學生寫到了——茶還是家鄉的香，月還是故鄉的圓，蝦還是故鄉的鮮……在完成了句子交流之后，師生將十句話連起來讀，老師說這是一首詩。這個過程，難道我們教會學生寫詩了嗎？句子，學生是會寫的，學到了，但詩恐怕是沒有學到的，是沒有學會的。那么，按理說就是“教了也不會”的東西，那就不該教了？后面的環節都是多余的？然而，這個教學環節，首先是讓孩子們對文本主題的認識和升華，由對文本的理解提升到對生活的認識。其次是在進行詩歌創作的審美熏陶，讓學生在這個過程中感受詩歌是美的凝聚、升華、結晶，從而提高審美趣味，愛上詩。最后才是在教學生寫詩，作為寫詩的教學僅是一種滲透。學生的確沒有學會寫詩，但是讓學生粗略地、直覺地感受到了創作詩歌的過程，即便現在不會，將來學習詩歌的寫作卻可能容易一些。倘若永遠不教，等到哪一天學生有點會寫詩了，等到他（她）達到“教了才會”的水平時，可能她（他）已經沒有了學的機會。再者，只是教“教了才會”的，“教了也不會”的就不教，那么學生怎么能從完全不會，登上那個“教了才會”的平臺呢？人的學習恐怕都有一個從完全不會，到偶爾接觸，到略知一二，到“教了才會”的過程吧。嬰兒什么話也不會說，我們就當他們什么都會說，什么都理解地對她（他）說很多話，介紹很多事物和人給他們。結果，嬰兒真的什么都會說，什么都理解，什么人都認識。若不是這樣，難道等嬰兒生理上完全長大了就自己什么都會了嗎？似乎不是這么回事。新中國成立后進行的成人掃盲班，并不是那么容易就能夠將成人文盲培養成知識分子的——雖然這些人都長大了，教起來比孩子更容易學會。目不識丁的人長大之后再教育，終成高級知識分子的例子不是很多。童第周只是晚學了幾年；高爾基則屬于自幼自學成才的。魯迅的母親是個例子，從文盲到能夠看懂魯迅的文章，評價魯迅的文章說：這個魯迅好像很有名氣，我看看文章寫的就像我們身邊的事情，沒有什么大不了的（大意如此）。但是，魯迅的母親終究還是不會寫作。

一切都等到孩子“教了才會”再教，恐怕是危險的。狼孩是個特殊的例子，孩子的語言一旦失去最佳的發展年齡，就永遠失去了語言的能力。我們難道有足夠的理由來說明，我們的孩子永遠在“教了也不會的就不教”的環境里長大，不會失去一些東西，從而成為另外一種意義上的狼孩嗎？

那么，是不是要完全推翻“教了也不會的就不教”這個觀點呢？不是！我只是想說，真理越過一步就會成為謬誤。尊重兒童的發展要求，又密切關注兒童的世界，是我們在課堂上站穩兒童立場的題中之意。有些內容教了學生可能仍然不會，但對他們的發展而言可能很有意義，學習的過程可能也很吸引他們，這樣的內容也可以滲透著教，甚至灌輸，就像薛法根老師教的詩歌教學。站穩兒童立場看似不容易，其實也不難，根本的區別標準就是離兒童世界的遠與近。

注 釋

①成尚榮.兒童立場：教育從這兒出發[J].人民教育，2007（23）：6

②③王秀梅.健康文本解讀的兩個立足點[J].小學語文教學，2010（9）：13～14

〔責任編輯：范可〕