全科小學教師培養的現狀思考與實踐路徑

都曉霞　楊麗蘋

內容摘要：近幾年來“全科教學“成為國家政策文件及教學實踐領域的熱詞，相關的教改活動也漸成燎原之勢，但“全科教學”具體怎樣理解？以怎樣的模式去進行培養？現有情況下全科教學師資從哪里來？都是目前困擾我們的現實問題。本文從這幾個角度進行思考，嘗試提供一些有效的實踐路徑。

關鍵詞：全科教學；包班制；培養目標；課程設置

“全科教學”近幾年來已成為國家政策文件及教學實踐領域的熱詞，各地教育部門的全科教師培養試點及全科教學改革活動也開展得如火如荼。其實早在20世紀80年代末杭州大學教育系就開展了為期兩年的小學低年級包班教育實驗，在全科教學方面進行了可貴的探索。2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》頒布之后，上海和杭州等地的部分小學開始推行全科教學制度下的“包班制”。2012年9月6日，國家教育部、發改委等在《關于深化教師教育改革的意見》中，明確提出“完善小學教師全科培養模式”。同年9月20日，教育部等四部委又在《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》中，再次提出擴大“全科小學教師培養規模”。2014年，《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師[2014]5號）進一步明確，“卓越小學教師培養”要“針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養模式，培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師”，從國家層面明確了我國基礎教育領域全科教師的培養方向，也對師范教育院校學生的培養模式提出了新的要求。現有的師范生培養模式亟待進一步的調整與變革。

一，厘清概念：明確全科小學教師“全”的內涵及培養目標

何謂“全科教學”？“全科教學”的“全”究竟指的是什么？我們首先必須厘清其內涵。目前，學術界對此尚無明確定義，大多是人們約定俗成的模糊認識，全科教學更多應用在基礎教育領域的幼兒園及小學教學中（本文中所指的全科小學教學均包括幼兒園教學），由一個教師同時擔任幾門核心課程教學的資源配置方式。一些學者結合教學實踐與理論探討給出了自己的界定與理解，有學者認為全科型小學教師的“全”指的是能承擔小學階段國家規定的各門課程教學工作、掌握教育教學基本知識和技能、有合理的學科知識和能力結構、可以從事小學教育教學研究與管理。也有學者認為，全科教學的“全”就是指老師能承擔小學階段國家規定的各門課程教學工作。換言之，擔任全科教學的老師必須具有較高學科素養和專業素質，什么科目都拿得起，什么都能教。《教師教育課程標準（試行）》要求未來的小學教師必須具有“知識博、基礎實、素質高、能力強、適應廣”的特征。因此，我們可以這樣認為，小學全科教學較之于小學分科教學。應具有跨學科、多學科的教學特點。擔任全科教學的老師也應同時具備教育技能精、綜合素質高、職業適應面廣的個人素養。

眾所周知，尺有所長。寸有所短，每個人總有自己擅長與不擅長的學習領域。我們不可能要求從事全科教學的老師成為每門學科都擅長、精通的全才、通才，這也不符合人的身心發展規律和客觀實際，但我們應在師范生的培養目標方面進一步明確。要求合格的師范畢業生應通曉多個學科的教學基本技能，有所側重，并且有較強的綜合素養（可以指導學生開展綜合實踐活動，并在音、體、美、書法等某方面有一定特長），由“一專多能”逐漸向“多專多能”過渡。

小學全科型教師的培養目標應定位為：培養職業認同度高。掌握教授小學教育所需的基本知識、基本理論和教學基本技能。通曉小學各科教學方法，并在其中幾門學科上專業任教能力突出。綜合素質高的小學教育專門人才。綜合素質高不僅表現在多專多能。同時其核心要求應表現在具有一定的自我學習能力、反思能力、實踐能力。

二，追本溯源：全科教學產生的背景及實施的可行性分析

我國的全科教學模式目前仍處于方興未艾的探索階段，而很多西方發達國家在學前與基礎教育階段卻早已廣泛使用。英國的小教專業師范生要熟悉“小學國家課程中核心與基礎學科的教學”：法國的小學教師要“教授各個學科并承擔從幼兒園小班到小學五年的教學工作”；美國的初等教育工作者要“學習涵蓋初等教育學科的所有科目”，“Classmom Teacher”要承擔1-6年級的數學、英語、科學、歷史等課程教學工作：加拿大的“Homemom Teacher”除負責考勤和通知外還要承擔核心課程授課任務，至于專業色彩濃厚的課程如音樂和美術，則可安排給其他教師。

全科教學是相對于分科教學而言的。分科教學以學科知識的概念體系為線索來組織課程，課程體系偏重單一學科的縱深發展，割裂了各部類知識間本來的有機聯系，難以適應課程綜合性的要求，不利于學生作為“全人”的整體發展。而全科教學則秉承了綜合培養的價值取向，注重學生跨學科的知識素養與開發實施綜合課程的能力培養，突出全科教育的“綜合性”，有利于促進小學生的全面發展。

其實在早期中等師范階段，我國中等師范學校即是以全科規格來培養小學教師的。但隨著小學教師培養學歷層次上的發展變化，20世紀末以來。隨著中師并入高等學校，小學教師的培養模式也逐漸從全科向以分科為主發展。研究表明，目前我國本科小學教育主要有分科培養、大文大理培養、“2+2”培養和“綜合培養，學有專長”四種模式。這些培養模式都不同程度地對應了我國小學的分科教學。

客觀地說。這種分科學術性的培養模式對經濟發達、教師編制充裕的大中城市小學高年級和初中、高中學生來說還是具有一定優勢的，有利于所教學生的學科專業知識向縱深發展，但對于小學低年級及人口分散、班額較小的西部農村學校而言。其培養的教師因缺乏全科教學能力而較難適應實際需要。即便在大城市的小學教學階段有時也不能完全做到分科教學，也需要老師具備一定的全科教學能力。一項關于北京市小學新教師專業發展狀況的調查表明，61%的新教師都要兼教2門及以上課程，僅教一科且與自身學科方向相吻合的僅占15%。任教與所學的專業方向未對應的現象普遍。20世紀80年代末全科教學意義開始受到重視，杭州大學教育系展開了為期兩年的小學低年級包班教育實驗，在全科教學方面進行了可貴探索。該試驗要求教師受過中等以上師范教育，當然這仍屬于中專層面上的全科教學，2001年《基礎教育課程改革綱要》試行、頒布之后，沿海發達地區如上海和杭州等地的小學有些開始推行全科教學制度下的包班制。使全科教學價值進一步凸顯。這就要求我們在小學教師的培養目標上應重視培養“多科多能”的全科型教師。對此，我國已有不少學者從小學教育的基礎性和綜合性、小學生身心發展特點、農村教育現狀、小學課程綜合化教學、“小班化”教學、“包班制”教學等方面對全科型小學教師的培養價值作了論證。

此外。從國外辦學經驗和國內探索看，全科教學有利于學前與小學生活銜接、靈活執行教學計劃、強化學科聯系、全面評價學生，有針對性對學生進行教育與引導，有效整合課外活動，還能夠減少課業負擔。新課程改革后小學課程綜合力度空前強化，對全科教學的需求也成為與綜合課程相一致的客觀要求。

三，實踐路徑：國家政策導向與地方依據實情具體操作

2012年2月10日，教育部頒布《小學教師專業標準（試行）》明確了一名合格小學教師應有的道德坐標、知識坐標與能力坐標，應具備的專業素質。在“專業理念和師德”部分，強調教師職業綜合性與專業性的特點，要求教師樹立育人為本、德育為先的理念，將小學生的知識學習、能力發展與品德養成結合起來，重視小學生全面發展。在“專業知識”四大領域中的“學科知識”與“通識性知識”中均提出小學教師要適應小學綜合性教學的要求，了解多學科知識，應具有相應的自然科學和人文社會科學知識，了解中國教育基本情況，具有相應的藝術欣賞與表現知識，具有適應教育內容、教學手段和方法現代化的信息技術知識。

各地的全科教學改革試點活動開展得有聲有色。早在2006年湖南省教育廳就啟動了《農村小學教師專項培養計劃》，進行了“初中起點五年制專科學歷全科型小學教師培養研究”與“全科型小學教師培養研究”。2011年浙江省把全科小學教師培養作為教育體制改革試點項目。湖北、浙江、廣西、重慶等地也相繼出臺了小教全科師資培養計劃對全科教師的培養起到了很好的政策扶持和鼓勵作用。

但全科教學與分科教學孰優孰劣不能一概而論，要視具體情況而定。有的學者對小學階段分科教育持全盤否定態度。他們認為分科課程割裂了各類知識間本來的有機聯系，難以與生活、社會、現代科技發展之間形成密切關系，不利于學生作為“全人”的整體發展。還有學者提出，全科教師可以防止單科教學以單科成績來評定學生綜合素質的“割裂評價”，對學生人格健全產生負面影響，這些觀點似乎都有些道理，但卻忽視了學科教學師生身心發展的客觀趨勢與規律。從教師角度來說。從小學低年級到高年級均采用全科教學甚至包班制的教學模式。尤其是沒有采用小班制教學，學生人數眾多的班級，老師必然不勝重負，壓力過大。即便是在提倡包班制全科教學的美國也存在不同聲音。美國加利福尼亞大學洛杉磯分校（ucLA）教育與信息研究生院社會科學和比較教育教授、《比較教育評論》主編約翰·霍金斯提出。美國小學教師對既教學科知識又要對每個學生的心理狀況負責感到壓力過大。事實上，教改實踐已經表明：采取包班教學的管理模式。對低年級學生來說優點非常突出。而對于高年級學生來說，其缺點也非常明顯。從學生角度來說，同一個教師長期包班全科執教同一個班級，極有可能導致教師對學生貼標簽，產生評價固化，師生之間也易形成交往疲勞。

因此，小學教育實施全科還是分科。關鍵是要遵循學生發展規律，在不同階段宜于采取不同的模式。中低年級以全科教學為主，高年級以分科教學為主。這樣既順應中低年級小學生認知整體性強的特點，又有利于小學向初中逐步過渡到分科教學，增強適應性。

此外，實行全科教學教師培養教育課程結構的設置也需要不斷優化。《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》（簡稱《專業目錄》）是2012年教育部高等教育司組織編寫的重要指導文件。《專業目錄》建議小學教育專業核心課程為“教育概論”“語文”“數學”“英語”“小學教育學～小學心理學”“教學論”“小學班隊原理與實踐”“現代教育技術”“小學各學科教學與研究”，語文、數學、英語同時出現在核心課程中，具有明顯全科導向。在我國小教專業一貫的課程設置中不僅有公共基礎課。還有更多的學科專業課，要加強全科導向，如果只是簡單增設教育專業課，必然會增加學生課業負擔，如果選擇性增設教育專業課。又會導致教師教育知識結構不完整，因此我們比較可取的策略是采用綜合方式。進行一些課程整合，必修與選修相結合，考核與考查相補充。

職稱評審方面也應對全科老師實行相應的扶持政策，學校對全科老師進行的職稱評審比單科老師要有所傾斜，對全科老師的個人成長發展予以重視與鼓勵。在2011年國家人事部頒布的《關于印發深化中小學教師職稱制度改革擴大試點指導意見的通知》中，建立了統一的中小學職稱制度，但未對小學教師職稱提出分科要求。事實上，小學教師的崗位必須設置到具體學科。這些政策的空白必然對全科小學教師的職稱評審歸屬和崗位待遇兌現帶來問題，必然影響到積極性。現實工作中有的小學教師不愿意承擔綜合實踐活動課程的教學。問題之一就是沒有對應的教師職稱系列，職稱評定時靠不上去。或者因為學科標志不明顯評審時受到歧視。如果借鑒日本的做法。結合我國國情，在教師持有單科教師資格證書的基礎上，鼓勵或要求教師申領第二、第三學科教師資格證書。待一定條件成熟，采取多證換一證的方式，領取全科小學教師資格證書。并對擁有全科小學教師資格證書的老師進行重點培養，想必可以在一定程度上激發老師們進行全科教學的熱情。

在幼兒園及小學低年級實行全科教學對學生的綜合能力全面發展確實大有裨益，全科老師師資從哪里來？實行免費師范生政策吸引優秀生源、培養模式上課程設置的相應調整、職稱評審上的適當傾斜、國家政策層面上的大力扶持等，多種方式齊頭并進，形成多方共同體共同促進。我國的教育百花園里必然會迎來全科、分科各領風騷的姹紫嫣紅的春天。