國內U—S教師教育合作共同體實踐研究：回顧與前瞻

朱洪翠 張景斌

[摘 要] 我國教師教育合作共同體的研究始于20世紀80年代末， 20世紀90年代中期開始教師教育合作共同體的實驗與推廣，如今合作共同體的研究正處于深入發展及不斷進行理性反思的階段。近20年來，我國學者不僅關注了共同體研究的理論基礎，而且深入探討了共同體的運行模式、運行策略、運行成效影響因素。今后應在構建共同體本土化理論研究的同時，綜合運用多種研究方法，深化共同體培養成效評估標準研究，積極探索建立良性的共同體運行機制。

[關鍵詞] 教師教育合作共同體；理論基礎；運行模式；運行策略；影響因素

[中圖分類號] G65 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）05-0015-05

20世紀80年代以來，美國、英國、澳大利亞等發達國家針對中小學教師培養、任用和進修脫節的弊端，相繼開展 “大學和中小學共同承擔對師范生和在職中小學教師進行教師教育的任務”[1]的教師教育合作共同體研究（以下簡稱共同體），以期推進教師教育一體化，提高教師教育的質量。從20世紀80年代末，國內香港中文大學、東北師范大學、華東師范大學、南京師范大學、首都師范大學等高校也緊跟國際教師教育的形勢，開展了不同形式的大學與中小學教師教育合作共同體的研究，這些研究取得了一定的成果，從一定程度上提高了我國的教師教育成效。本文主要對我國20多年來教師教育合作共同體的研究進行回顧和總結，以期為教師教育模式的創新提供一些啟示。

1 我國U-S教師教育合作共同體實踐研究 的基本歷程

U-S教師教育共同體研究源于人們對高質量的中小學師資的需求，也是教育界對現行教師教育模式不斷反思和批判的結果。20世紀80年代末以來，我國教師教育合作共同體研究經歷了從借鑒歐美國家的相關研究成果，到逐步深入進行實踐探索和不斷總結經驗教訓蓬勃發展的三個階段。

1.1 我國U-S教師教育合作共同體實踐研究的起 步階段

我國U-S教師教育合作起步于師范生的實習，各師范院校都有自己的附屬中小學或實習基地校。最初的合作僅僅是將學生送到實習基地校進行實（見）習，中小學僅僅是配合師范院校安排學生的教育實習活動，導致教育實（見）習未能充分發揮其作用。但隨著美、英等國教師教育改革的不斷深入，特別是建立教師專業發展學校（professional development school，簡稱PDS）以后，國內學者也開始了U-S合作的實踐探索。1998年，首都師范大學和北京市教委簽訂合作協議，合力改造北京市基礎薄弱校。首都師范大學教科院選取了北京市5所基礎薄弱校，開始了以促進學校發展為主要目的的大學和中小學的合作。這是一次大學和中小學有實質性意義的合作，經過三年的努力，取得了較好的效果。同年，香港中文大學教育學院也開始了“大學與學校伙伴協作中心”的探索，旨在加強與中學、小學及幼兒園的合作，推廣全人教育和優質教育。

這一時期我國U-S教師教育合作共同體的研究表現出以下兩個特點：一是以介紹國外尤其是美國PDS的成功經驗為主；二是初步開始了U-S合作的實踐探索。總體而言，介紹性的文章較多，而自己研究的較少。說明這一時期的研究尚處于起步階段。

1.2 我國U-S教師教育合作共同體實踐研究的實 驗研究和推廣階段

通過翻譯介紹美國的“教師發展學校”和英國的“伙伴關系學校”的研究成果，結合我國香港、北京、上海、南京等地區進行的大學與中小學合作的實驗，我國從21世紀初開始探索建立本土化的U-S教師教育合作共同體模式。具有代表性的合作項目有“優質學校改進計劃”（香港中文大學）、“優質學校”建設項目（東北師范大學）、“新基礎教育”（華東師范大學）和“教師發展學校（TDS）”（首都師范大學）。總體而言，這些有關U-S教師教育合作共同體的實驗研究具有以下明顯的特點。

1）有統一的組織機構。如香港中文大學的“大學與學校伙伴協作中心”成立了專門的協作機構，中心下設管理委員會、咨詢委員會和執行委員會。其中管理委員會主席由香港中文大學教育學院院長擔任。委員會成員包括中小學校長、商界領袖、教育統籌會領導、中文大學社會科學院院長等。咨詢委員會成員包括美國、澳大利亞大學教授、香港大學教育學院教授、北京大學黨委書記等。這樣，就為該中心構筑了一個較高水平的工作平臺[2]。

2）重視對合作經驗的總結。如《大學與中小學伙伴協作對職前教師教育的改進——以西北師范大學經驗為例》一文介紹了西北師范大學與中小學合作開展教育研究、合作培養師范生等活動的經驗，這些活動有效地增進了大學教師的實踐性內容知識和解決現實問題的能力，衍生了新的教師教育課程資源，改進了教師教育課程的教學策略，改善了教育實習的效果[3]。

3）研究成果數量較多，并出版了相關學術著作。如教育科學出版社出版了《伙伴協作與教育均衡》，首都師范大學出版社出版了《教師專業發展：大學的責任——創設合作共同體，構建實踐取向的教師教育模式》等書。前者介紹了大學與中學合作如何促進教育均衡發展；后者介紹了教師教育合作共同體的理論建設、教師教育課程改革、教師教育人才培養模式改革等方面的研究成果[4，5]。

總體而言，這一時期我國U-S教師教育合作共同體的實踐研究不僅有大規模的實踐探索，而且側重于對相關實踐的經驗總結，并且十分重視理論追溯；不僅引進國內外相關的研究成果，更注重與本土相結合。這階段的研究重心不僅關注學校的改善，還關注在職教師專業的發展。

1.3 我國教師教育合作共同體實踐研究的深入發 展和理性反思階段

從2010年開始，學者們開始反思：大學與中小學合作除了致力于推動中小學學校的發展、促進在職教師的專業發展以及學生學業成績的提高外，這種合作對于師范大學自身的發展有無促進作用？于是，學者們開始研究這種合作對于大學自身的反哺課題。

在實踐探索方面，首都師范大學的教師發展學校從2001年的4所發展到2012年的23所。從2009年開始，U-S教師教育合作共同體研究的重心從關注中小學學校和在職教師的專業發展轉向探索聯合培養職前教師，努力構建一體化的教師教育體系。同時，首都師范大學還和北京其它高校設立“協同創新中心”，擴大U-S的合作范圍。

在課程建設方面，寧虹教授從現象學教育學角度深入分析了教師的專業即“教師專業意識品質的養成”，并將此理念運用于職前教師的培養。自2010年以來，本著自愿的原則，首都師范大學組建了“教師專業意識品質養成”試驗班。試驗班的課程設置依據“教師能力標準理論模型[6]”，設計為理論學習、意識養成、行為訓練三個模塊；在內容上形成教的理論、教的意識、教的語言、教的表現形式、教的行為規范、教的整體設計、教的組織與實施、教的測量與評價等教師之教的專業構成序列；課程實施貫徹“實踐-養成”的原則，在緊密結合具體學科教學內容和模擬訓練中達成教師專業素養的養成。

概言之，這一時期研究的主要特點從關注中小學學校發展、職后教師的專業發展轉向關注大學自身的發展。

2 我國U-S教師教育合作共同體研究的熱 點問題

20世紀80年代末以來，為了提高教師教育的質量，學者們致力于探索提高教師職前培養、教師職后專業發展的有效方法。開始U-S教師教育合作共同體研究后，人們對其理論基礎、運行模式、運行策略和運行成效影響因素等進行了廣泛的研究。

2.1 共同體理論基礎研究

關于U-S教師教育合作共同體的理論基礎，我國學者主要從哲學、教育學、組織社會學三個方面展開研究。從共同體的哲學和教育學基礎研究來看，學者們提出了基于教育實踐性質的教師教育理論體系。他們認為，“教育的實踐性質，意味著教育是意向性的、自覺性的、發生性的、情境性的、倫理性的、經驗性的、智慧性的、反思性的生動的教育”[7]。正是實踐的這些特性賦予實現有效教師培養與教師專業發展特有的視角和緯度，并必然引導教師教育理論走向實踐取向。只有在實踐取向的教師教育理論影響下的教育實踐才能培養出合格的教師。基礎教育實踐性質基礎之上的教師教育理論著眼于職前教師的意識品質的養成與行動能力的提升，從而使職前教師能用實踐為取向的教師教育所形成的信念、態度、情感、認識及行動能力等投入到發生著的教育實踐中，并實施充滿著創造性的、機智性的、教育學意蘊的優秀教育教學[5]。

從社會學的基礎而言，吳康寧認為，大學與中小學的合作可分為利益聯合型、智慧補合型、文化融合型，他們在合作動機、地位認知、身份界定、角色關系、關注重心、行動過程、力量投入、自身體驗及評價內容方面存在重要區別。他同時指出，大學與中小學得以持續深度合作、共同發展的必由之路是合作中的文化融合[8]。

U-S教師教育合作共同體的深入研究，必然要求重視理論基礎。從現有的研究來看，目前理論基礎的研究還僅限于哲學層面的探究。實際上，共同體涉及到大學、中小學、教師和師范生等多個合作主體，受他們的地位、身份、利益等多種因素的影響。因此，今后需積極拓展共同體研究的理論基礎，不僅重視哲學層面，而且要拓寬視野，借鑒心理學、組織社會學、管理學、系統論方面的理論，促進共同體理論研究的進一步深入發展，為共同體實踐研究提供堅實可靠的理論依據。

2.2 共同體運行模式研究

自我國開展U-S教師教育合作共同體研究以來，其運作模式一直是我國學者關注的主要內容。不同的學者從不同的角度進行了分類。

1）從合作主體的角度，馬里蘭主張分為三種類型：（1）教師專業發展學校（大學與教師、師范生和中小學教師一同建構學習共同體）；（2）咨詢合作伙伴，主要指大學教師為中小學教師提供咨詢建議和顧問服務的合作伙伴，包括大學教師與中小學教師進行結對、開展校本研究、關注課堂學習問題；（3）團隊合作伙伴，主要指通過項目團隊的方式進行教師教育研究與實踐[9-11]。

2）從合作的內容和方式來看主要有：（1）單向傳遞報告型。主要指大學老師以講座的形式對中小學教師進行短期培訓，由于中小學教師只能被動聽講，所以收效甚微；（2）項目研究合作型。大學教師以省部級課題或橫向課題在中小學開展研究，也包括中小學教師中部分骨干成功申請到市級甚至省級課題后，邀請大學老師作為指導老師，指導并參與課題研究；（3）咨詢合作型。一些知名的中小學聘請大學教師擔任專家定期到校指導學校的教學與管理，并支付一定的咨詢費用；（4）實驗推廣型。大學教師將某種教育理論在中小學進行試驗論證，不斷推廣該理論；（5）教育實習型。師范大學的師范生由所在學院聯系好中小學，在最后一年的上半學期或下學期去合作中小學見習或實習[9]。

3）從合作者之間擁有話語權的角度，有學者將其分為三種類型：（1）“幫助型”，合作形式是兩個團隊，是“我們和他們”的關系，合作動因是“傳統情誼”。大學與中小學合作的傳統做法就是中小學接收大學實習生，大學教師指導中小學教改，這是典型的幫助型合作；（2）“互利型”，合作形式是一個聯隊，是“我們和你們”的關系，合作動因是“制度或權力”。通過政府協調而出現的一些形式的合作往往屬于互利型；（3）“協同型”，合作形式是一個團隊，是“我們和我們”的關系，合作動因是“共同愿景”。目前建設的教師教育合作共同體屬于協同型[12]。

從上述學者對于共同體合作模式的分類來看，相關研究已經不僅僅關注合作的量，而且更多地從合作雙方的角色、所擁有的權力等方面探討共同體的合作成效。

2.3 共同體運行策略研究

U-S教師教育合作共同體成功運作要靠科學的運行策略的支持。總體而言，有關共同體有效運行的策略研究歸納如下。1）明晰的愿景引領機制。明晰的合作愿景是共同體良性運行的先決條件。共同體首先要制定明確的工作目標，同時還要處理好總目標和各運行主體機構的子目標之間的關系。從大學看，大學的主要目標是通過中小學的實踐場域使本校學生獲得實踐的機會，從而提高培養質量。而中小學旨在通過合作促進學校的改進、教師提升和學生的發展。

2）暢通的溝通和交流機制。劉秀江等指出，大學教師和中小學教師原本是身處不同的社會歷史情境中的具有主體性的人，通過教師教育合作共同體這個平臺而相遇，他們之間形成了交互主體的關系。由于身處不同的文化和社會情境，導致他們之間具有不同的文化差異，不同的文化差異必然會帶來合作中教育觀念與教育行為的不同，進而產生合作的分歧與碰撞。因此，作為參與合作建設的大學教師，不應該直接進入中小學教師的課堂聽課，而應該與中小學教師展開廣泛的對話和交流活動。例如，“與教師原有的經驗對話”活動和“走進教師生活世界”的訪談活動等。建構在理解基礎上的溝通和交流，才能確保雙方逐漸形成真正的合作共同體[13]。

3）常規化的研討機制。研究討論機制是溝通機制的一種，但其意義比溝通更為深刻。合作共同體具有明確的專業性質和強有力的專業支撐，研討并不定位于工作性質上的溝通，而主要在于思想的交流、對教師教育實踐改進與理論建設問題的研究以及對合作的目標、任務理解的不斷加深[14]。

4）經常性的反思與自檢機制。實踐場域是復雜的、多層次的、多變化的，隨時都可能出現新的問題，這就需要大學學者和中小學合作主體之間經常探討，構建常規的反饋和調節機制，最終促使合作深入運行。

5）有效的激勵機制。國內大學與中小學合作，主要以項目驅動式合作為主，大學教師是為了從實踐的角度完善自己的理論，中小學教師往往是從改進教學的角度參與研究。這就導致師范生的指導教師在師范生實（見）習過程中并沒有盡到自己應盡的責任，這主要源于沒有完備的激勵機制和措施。因此，有學者提出，要保證教育實習的成效，需改革大學和中小學教師績效考核制度，調動全體教師在合作培養教師工作中的積極性和創造性。大學內部教師績效考核制度要以學生的專業發展來促進教師的專業發展，以學生的專業水平來衡量教師的專業績效。教學型大學的教師教育專業要減少純理論研究在績效考核中的份額，提高來自教學一線的具有操作性的科研成果在績效考核中的份額。要引導和鼓勵高水平、高職稱、高學歷的教師從純理論的研究中走出來，到教育實驗基地中小學的課堂上去發現學生的問題、發現教師教育的問題，有針對性地研究教育和教學問題。中小學指導教師績效考核要把指導學生實習的數量與質量作為專業考核不可或缺的重要內容。從制度上使每一個具有指導教師資格的教師義不容辭地承擔起指導學生實習的任務[15]。

6）制度化的保障機制。職前教師培養之所以存在問題，很大程度上是因為沒有明確的規章制度提供支持。陳威指出，大學與中小學建立合作共同體，必須有規范的合作制度作為基本保證，合作雙方達成協議后必須履行，需建立由當地教育主管部門領導、小學校長、大學主管教學工作的領導和大學指導教師組成的合作小組，規定合作中雙方的職責、扮演的角色與年限、小學指導師范生實習以及小學教師在大學接受培訓的強制性保證等等保證教、學、研合一的高效的管理辦法及共同管理的制度規定，保證大學與小學由松散的合作轉向規范有序的合作[16]。

U-S教師教育合作共同體在我國的實施，既需要國家宏觀政策的支持，也需要學校之間積極探索建立各種有效的運作機制，惟其如此，合作才有可能在我國真正走向深入。

2.4 共同體運行成效影響因素研究

U-S教師教育合作共同體的研究在我國已經有將近20年的時間，雖然取得了一定的實踐研究成效，但也仍然存在著不少不足。因此，探究合作運行成效的影響因素的研究一直伴隨著我國共同體研究的始終。諶啟標將合作的影響因素分為以下幾個因素：文化因素、組織因素、心理因素、情境因素、協作因素和制度因素[10]。滕明蘭分析了大學與中小學采取“松散合作”的方式導致實習成效較低的原因：（1）大學與中小學管理體制不同。大學一般不歸屬于當地教育行政部門，大學和中小學沒有實質上的權利和義務的約束，導致師范生到中小學實習只是一種感情基礎上的幫忙，依賴于中小學教師的自覺奉獻，從而導致實習質量的低下；（2）大學內部教師績效考核制度阻礙了大學教師與中小學合作的積極性。現行大學的考核，主要把著作和論文作為衡量教師績效的重要指標，導致教授不愿意將時間花費在合作指導學生的實習上；（3）中小學條件有限，很難滿足教育實踐的需要；（4）教育實踐經費短缺；（5）指導教師短缺；（6）學生教育實踐考核困難[15]。牛瑞雪在與北京市的一所普通小學合作開展行動研究中同樣發現了合作中所遇到的困難，主要表現為：教師自我發展動力的缺失、客觀條件的限制、缺少足夠的時間和精力、校長關注力的減弱、空虛的校本科研組織、研究者局外人的身份等等[17]。

總而言之，U-S運行機制的影響因素主要分為內部因素和外部因素。從內部因素來看，主要表現為合作雙方的不情愿性、合作雙方先前關系和態度的影響、合作雙方地位的不平等、缺乏交流的過程、先入為主的懷疑態度等；外部因素主要體現為運轉資金的不足、管理缺少正規性、機構內部壓力、合作雙方目標沖突等[18]。

3 我國U-S教師教育合作共同體實踐研究 存在的問題及反思

20世紀90年代中期，香港、北京、上海等發達城市先后開始了U-S教師教育合作共同體的實踐探索，取得了一定的成績。進入21世紀后，U-S共同體研究已經成為我國教師教育一體化改革研究的熱點問題之一。但是也應該看到，和國外的研究相比，我國的研究還存在著一些問題，主要包括以下幾點。

1）本土化理論研究欠缺。就共同體理論研究而言，我國原創理論研究較少，介紹美國和英國的較多。歐美國家大學與中小學合作促進教師教育一體化的研究，無論從理論層面來看還是從實踐層面來看，都遠遠走在我國的前面，學習借鑒別人的研究方法和成果，有助于找出差距和不足，增強研究的緊迫感，從而以更大的熱情投入到共同體實踐研究當中。但國外的研究有自己獨特的文化背景，主要解決的是他們實踐中存在的問題，其研究成果只能在有限的方面為我國所借鑒，不能直接照搬，更不能代替我國的研究。因此，應該分析我國教師教育的實際以及合作過程中面臨的具體問題，開展認真、深入的研究。只有如此，方能充分發揮共同體的運行成效，真正實現大學與中小學的合作共贏。

2）共同體運行機制研究不足。U-S教師教育合作共同體作為一個組織，涉及的行為主體比較廣泛，不僅包括大學學者、教育管理人員、中學校長、教師，還涉及師范生。他們都有自己的利益和文化背景，如何協調行為主體之間的關系，需要一套良性的運行機制。雖然國內學者從不同的角度研究了大學與中小學教師教育合作共同體運行方面的問題，也在文章中提到建立運行機制的重要性。但是，對于共同體運行機制的內涵及特征、運行機制的基本要求、運行機制的運作機理、運行機制的運作方式和方法、運行機制的成效評估等都缺乏具體明確的論述。今后共同體的研究應致力于探索建立良性的運行機制，從而保證合作的有序開展。

3）行動研究較少，研究方法單一。從我國有關U-S教師教育合作共同體的實踐研究的文獻來看，相當一部分研究是對國外PDS（專業發展學校）成功經驗的介紹，并提出對本國實踐研究的幾點啟示；還有一部分從應然的層面分析大學與中小學合作應該采取何種運行措施；只有很少的一部分涉及通過行動研究，探索合作過程中存在的問題。從研究方法來看，筆者所搜索的文獻幾乎都是理論思辨性文獻，尚缺少通過運行機制的模型建構、運用數理統計的方式進行運行機制成效評估的研究。事實上，只有運用定性研究和定量研究的方式從事實際調查，在大量調查的基礎上分析合作中存在的問題，提出解決問題的方法，方能很好的解決理論和實踐脫節的問題，并促進教師教育合作共同體理論的發展和完善。它山之石，可以攻玉。國外有關大學與中小學教師教育合作共同體的研究無論是理論層面還是實踐層面都有值得借鑒的成果。但是，不能止步于介紹國外教師教育的經驗，還要創造性地借鑒國外的研究成果，開展本土化實踐與研究。從這個意義上來講，應當結合實際，積極探究共同體合作的理論，綜合運用多種研究方法，深化共同體運行成效評估標準研究，進而建立有效的運行機制。惟其如此，方能達成建立教師教育合作共同體的初衷，實現真正意義上的一體化的教師教育。

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Practical research on school-university cooperative community of Teacher Education in China： review and future vision College of Education in Capital Normal University

ZHU Hong-cui，ZHANG Jing-bin

Abstract The research on cooperative community of Teacher Education in China started at the end of the 1980s.It has experienced three stages：the initial stage for about 7 or 8 years for learning from other countries；the experimental and popularized stage in the mid-1990s and the rational reflective stage nowadays.During the past 20 years，Scholars in China，has not only paid close attention to the theoretical studies，but also inquired into the operative mode，strategies and the influential factors of the efficiency. The future research focus is to continue the constructing our national theory on this issue，meanwhile use various research methods to establish the evaluation standard，actively exploring favorable operational mechanism.