高中文言文有效教學初探

摘要：當下高中文言文教學存在諸多問題：“文”、“言”偏重，教師一味“滿堂灌”，致使學生對文言文沒有興趣，課堂氣氛沉悶。針對這一現狀，筆者以為文言文教學應堅持“文”、“言”并重，以學生為主體，引導他們自主合作學習，同時以誦讀貫穿教學始終，培養學生獨立閱讀文言文的能力。

關鍵詞：文言文教學；“文”“言”并重；自主合作學習；誦讀

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）50-0203-03

文言文是現行高中語文教材的重要部分，也是高考必考內容之一，文言文教學自然是高中語文教學的重中之重，然而長期以來，文言文教學并不能盡如人意，重“言”或者重“文”是目前文言文教學的兩種模式。在這兩種模式的支配下，文言文教學呈現出兩種趨勢：一是學生能夠順暢地翻譯課文，也積累了些重要的文言知識，但對文章內涵主旨、寫作特色卻一知半解；二是學生對文章的內涵主旨有較深入的理解，卻難以流暢地譯文，不會做題。同時伴隨著教師不遺余力的“滿堂灌”，于是出現了這樣的課堂現狀：學生興趣不濃，熱情不高，課堂氣氛沉悶，在教師激情澎湃的講解下酣然入睡，古文課成了名副其實的睡眠課。文言文教學現狀另人擔憂，為此筆者曾多次在教學實踐中大膽嘗試新的教學策略，較為成功地改變了以往古文課堂死寂沉悶的氣氛，激發了學生的學習興趣和熱情。現就筆者的探索分條論述。

一、以文脈帶語脈，文言并重，矯正文言偏重的誤區

文言文教學中的“文”，“言”何以為重，其實是重工具性還是重人文性的問題，筆者以為兩者之間并不存在非此即彼的矛盾，而是可以并存統一的。所謂的“文”指文體、文化、文意，“言”即字詞句，文言文教學既要讓學生掌握重要的古漢語詞句知識，又要讓他們注重文本的整體把握，學會品味文章的結構技法，更要探究作品的思想價值和傳承意義，故而過分地重“言”或重“文”都不能很好地完成文言文教學目標，文言并重，以文脈帶語脈，使文體、文化、文言融為一體，是文言文教學的應有之法。所謂的文脈是指特定體裁文章的行文思路，情節線索及結構布局，語脈指語言的表達思路。以文脈帶語脈是指結合文體結構，通過梳理思路引導學生揣測，理解語脈，也即聯系上下文理解具體詞句。初讀課文時，教師可以先讓學生把握文章內容，理清文脈，這樣學生就可以聯系前后文嘗試翻譯具體的語句。

二、以學生為主體，合作探究，激發文言閱讀的興趣

我們知道導致文言文教學枯燥，課堂氣氛沉悶乃至成為睡眠課的根源是傳統“滿堂灌”的教學模式，學生被動地聽或記，無暇思考，時間長了，昏睡的就多了。因而要改變這一現狀就必須摒棄傳統的教學模式，以學生為主體，引導其自主學習。現代教育理論認為，教師、學生是教學的動態因素，動態因素的互動則是促成學生學習的主要途徑，因為教學本身就是一種人際交往，一種信息互動。故而教學中應該重視師生、生生之間的互動。而合作學習是實現多向互動的最佳形式，它以學習小組為基本組織形式，便于在課堂教學中應用；而且它以團體成績為獎勵依據，不但有利于培養學生的分工協作能力，而且把競爭引入課堂，在調動學生興趣的同時增強了他們的參與意識。同時讓學生自主地發現、探究、討論以至解決問題，培養他們獨立閱讀的能力。教學中，教師可以把學生分成幾個學習小組，每組指定小組長，明確每個小組成員的任務，最后由組長匯總本組的結論并做闡述。要盡可能多地給學生展示的機會，讓學生講。我講《荊軻刺秦王》時，在聽讀課文，感知內容之前給每個小組都分派好任務：糾正讀錯的字詞，復述文章的內容，劃分文章結構并擬小標題。為了贏得“最佳小組”的稱號，學生聽得認真，討論得也很投入。在展示部分，各小組代表對荊軻的評析，對荊軻刺秦王這一歷史事件的認識客觀而獨到，甚至因觀點不同出現了激烈的辯論，課堂氣氛非常活躍。我還適時穿插即興表演，讓小組間合作來演秦廷行刺部分，同學們爭先恐后，在興趣高漲中把握了人物性格及文章主旨。以學生為主體，讓學生帶著任務讀書，能夠激發他們的探究欲，分組合作學習，讓他們充分體悟協作互助帶來的巨大收獲，這樣一來文言文課堂就成為一席開啟心智，愉悅心靈的精神大餐。

三、以誦讀為主線，讀析結合，培養文言閱讀的能力

古人云“讀書百遍，其義自見”，來告訴我們誦讀是語文學習的最佳方法，文言文教學更是離不開誦讀。但這里說的誦讀并非機械的重復，而是有步驟地由淺入深，從課內到課外，從讀懂一篇文章到讀懂一類文章。因此誦讀就成為貫穿文言文教學始終的主線，具體包括以下幾步：

1.初讀課文，了解內容。新課標對閱讀與鑒賞的一個要求是培養獨立閱讀能力，具體解讀為“從整體上把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情”，這一要求亦適宜于文言文教學。正式授課之前，可以讓學生在聽讀中通過回答問題梳理文脈，如文章講了什么事，塑造了怎樣的人物形象；作者的觀點是什么，他是如何論證的等等。通過初讀理清文脈，既可以培養他們的文言語感，又可以在后面的閱讀中培養學生結合語境譯文的能力。

2.譯讀課文，積累字詞。把握文章內容后就要能逐字逐句譯文。教師可以讓學生分組翻譯：一組譯，其他組補充，再由教師糾錯。這一過程中，教師要引導學生學會積累重要文言知識，包括文言實詞，虛詞，通假字，特殊句式等。同時通過總結詞語、句式的規律教給學生翻譯技巧。譯文時要求直譯為主，字字落實，語句流暢，通過階段性的總結和方法的指導，能讓學生觸類旁通，煉就獨立閱讀古文的能力。

3.賞讀課文，品味精妙。語文教材選入的文言文都是經典之作，其深刻的思想、精妙的構思、優美的語言，都是我們學習的典范，值得我們去揣摩。因此僅僅讀懂文章，了解大意是遠遠不夠的，我們必須透過文章華美的外衣賞讀作者的思想情感，從而受到文章的情感熏陶。如講史傳類的課文，我們可以細讀那些敘事描寫極富表現力的段落，讓學生通過賞讀精當語句感悟英雄的風采，體悟作者的愛憎。《燭之武退秦師》一文抓住燭之武深夜孤身入虎穴，智退秦師的言辭來讓學生感知一位一生不被重用，在國家危難之時挺身而出的老人熾熱的愛國心；《鴻門宴》描寫宴會斗爭的精彩段落：范增兩次獻計，項羽不應，張良不甘示弱，危難之時請來樊噲，噲擁盾闖帳，“披帷西向立，瞋目視項王，頭發上指，目眥盡裂”，以勇猛逼退項羽陣營的殺機，隨后又以貌似規勸，實則威逼恐嚇的言辭徹底瓦解了項羽陣營，幫助劉邦順利逃生。在劍拔弩張，殺機四起的宴會上，作者突出了智勇雙全，看似粗魯彪悍其實心思縝密的樊噲，將一個衷心護主的勇士形象呈現在讀者面前。又如游記類文章，引導學生抓住文章感情最豐富的地方，喚醒學生對生命意義與價值的思考，促進學生樹立崇高的人生觀，價值觀。《赤壁賦》寫蘇軾夜游赤壁，陶醉于眼前美景，忽因客人幽怨的簫聲，基調轉而為悲，客人想到“釃酒臨江，橫槊賦詩”的曹操，但即使是這樣的英雄人物也會被歷史長河淘盡，更何況自己這樣“寄蜉蝣與天地”的凡夫俗子，頓時悲從衷來。但文章并未一悲到底，接著主人用水與月蘊含變與不變的道理規勸客人姑且以坦然地欣賞“江上之明月”，“山間之清風”。這是文章感情變換最豐富的地方，由樂而悲，又由悲而喜，為什么呢？此時插入文章寫作背景的介紹，蘇軾因烏臺詩案被貶為黃州團練副使，近于流放，心情抑郁。但他并未因此消極沉淪，夜游赤壁正是為了稀釋抑郁，而虛擬主客之辯則是作者由故作曠達到陷于苦悶，又由苦悶到解脫的心靈寫照，那份曠達樂觀讓人心生敬畏！既然在政治漩渦中備受挫敗，何不在清風明月中享受一份悠然自在！蘇軾的曠達使他成功地突圍出人生的每一處險灘，成為一個寵辱不驚的智者，也使得這篇散文顯得雋雅、瀟灑。引導學生透過優美凝練，思辨性強的語言感悟蘇軾富有韌性的處世態度，學習他傲視逆境的人格魅力。

4.悟讀課文，習作借鑒。古典文學經歷了上千年的錘煉，淘沙煉金，去粗取精，是一篇篇文質兼美、情思豐富的文章，我們一遍遍誦讀，在慨嘆古代文化博大精深的同時也要汲取一些寫作技巧。史傳類文章，可以借鑒其寫人記事的手法，如《鴻門宴》、《荊軻刺秦王》、《蘇武傳》等，學習其運用細節，對比映襯塑造人物形象的特色；《蘭亭集序》、《赤壁賦》、《游褒禪山記》等游記類散文，學習作者融寫景、敘事、抒情、議論為一體的寫作技巧；《師說》、《過秦論》、《寡人之于國也》等論說類文章，學習其運用舉例論證、對比論證、比喻論證等多種論證方法層層深入闡述觀點的說理方式，不斷充實習作儲備，提高寫作水平。

5.課外選讀，學以致用。有句話說得好，“得法于課內，得益于課外”，閱讀能力的培養只憑借語文課本的幾篇文章顯然不夠，還要借助課外的閱讀訓練。在完成教材任務后，教師可以課外選一些與課文中人物或者作者相關的文章，稍作脫離語境，梳理規律，夯實基礎的標準化練習。讓學生在指定的時間內獨立完成，教師隨后給出答案，講解難點，引導學生進行簡單的知識遷移，活學活用，從容自信地應對文言文閱讀。

盡管教無定法，但我們還在不遺余力地探索著文言文最為有效的教學方法，已如我們對曾被學生厭棄的古文課的堅守。我相信，理論上的探索，教學實踐中的大膽嘗試終會帶給人可喜的收獲，文言文課堂會成為讓師生愉悅的精神大餐。

參考文獻：

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作者簡介：李莎（1984—），女，陜西藍田人，陜西省渭南市瑞泉中學教師，中教二級。