新課改背景下謹防中學興趣教學過火

吳春華

摘 要：以歸納興趣的屬性作為突破口，提出并分析新課改背景下謹防中學興趣教學過火的必要性，并提出“中學教育以動機教學為主，兒童教育以興趣教學為主”的構想。

關鍵詞：興趣；中學興趣教學；動機教學；兒童興趣教學

新課改后的興趣教學的呼聲更大了，甚至要到全部教師參與的地步。查閱關于調動學生學習積極性、創造性和自主性的眾多資料，大部分都是圍繞興趣展開論述的。好像除了興趣，就沒有其他的方法了。

可實際情況呢？基礎教育階段的學習內容甚至是高中教育階段的學習內容，大部分都是因某些原因我們必須學習，而不是所有人天生下來就是對在校學習的所有內容感興趣，那么，我們是否可以依據興趣的存在與否來對所學內容進行隨意的取舍呢？當然是不可以的。況且，即使很多人對某一活動或者事物有濃厚興趣，但是有多少人能在他們感興趣的對象上善始善終呢？有多少人能把他們所感興趣的對象朝著“博大”或者“精深”方向發展呢？從這些現象中我們可以看出有了興趣，并不代表有發展，并不代表有好的成果。

一、一個人的行為得以啟動和發展，分析起來分別由多種內驅力和多種外力的正負作用共同作用的

現在我們假設某人某一行為的產生是因為“興趣”這唯一內在力量的啟動。比如，《一名物理學家的教育歷程》中加來道雄隨著閱讀和思考的深入，在高中階段對“統一場論”和“反物質”的興趣愈加濃厚，出于這種興趣的驅使，他對建造能夠在實驗室里產生微量“反物質”的原子對撞機（即指他最后果真成功建造成的“電子感應加速器）也有濃厚的興趣。我們假設這一濃厚興趣是加來道雄開始建造加速器時的唯一內驅力，而據他在原文中所說：“沒有考慮所要涉及的困難，就開始著手建立他自己的原子對撞機。”興趣確實是他當時建造電子感應加速器的主要內驅力量。我們知道，當他的行為運作下去時，資金和時間的保障、零件的尋找配備和建造的技術以及對抗輿論的打擊、嘲諷等方面都存在著艱難，如果這些艱難產生的阻力在過程中大于作為行為動力的興趣的話，這時如果這些阻力繼續存在，同時沒有其他內驅力的參與推動，那么這一建造行為必將終結，興趣在阻力面前甘拜下風。因為興趣本身不是行為的終結，而只是預示著的發展的可能，只是放射出可能繼續發展的信號。

也就是說，興趣這一內驅力，一旦要與負作用性質的外力（除了上述講到的條件、環境支持缺失性阻力外，還有各種誘惑等外力）進行對抗，當負作用性質的外力強于興趣力量時，就要有別的內驅力來協助完成對抗任務。此時也就是我們需要諸如恒心、意志力之類的品質內驅力出來推動行動的發展的時候。

而且根據人的生理、心理學分析，在人的一生中，情緒的消沉奮亢、認知上的是非善惡一直是此消彼長的過程。興趣的本質屬性正是情緒心理的“愉悅”“享受”，那么，當興趣順應生理規律沒法以強勢姿態存在的階段，當消極情緒與負面認知增長時，我們要以積極理性的認知來修正并與其抗衡，扳回積極情緒和正面認知的主導地位。此時也就是我們需要諸如責任感、信念、目標、理想之類的認知內驅力出來推動行動的發展的時候。

二、愉悅和享受是興趣發生時的本質屬性

（這里我要特別強調是興趣發生時）一旦興趣行為在發展進程中因某些原因產生身心苦痛了，就馬上違背了興趣的本質，產生了苦痛這一階段的行為其自身對行為者就失去了“愉悅和享受”這一人性本能的吸引力。維持這一行為繼續發展的興趣力量就已經消失。如果要維持原計劃的繼續進行，在產生了苦痛的這一行為階段，除了需要上述所說的品質內驅力和認知內驅力出來推動行為的發展外，還必須及時轉換成間接興趣在前頭不斷召喚吸引。

比如一個小孩對某個人演奏鋼琴時的神態和音樂非常感興趣，在有條件的情況下，他就開始學彈鋼琴了。但是學琴的初級階段是樂理學習和指法練習，枯燥的樂理知識和繁瑣反復的指法練習對小孩子來說一般是痛苦的，違背了興趣的本質屬性，不可能是他們的興趣。那么在這個階段，當初他們的興趣就無法繼續下去。但是如果一個小孩“對某個人演奏鋼琴時的神態和音樂非常感興趣”因某些原因慢慢轉化為“渴望探研鋼琴演奏藝術”（當然小孩不可能認識到是“藝術”）的話，他感覺有一個奇妙世界在等著他的話，這就成了他的間接興趣，如果有品質內驅力和認知內驅力的推動，那么樂理學習和指法練習即使痛苦，也能夠繼續發展下去。這時，興趣行為才能夠朝著其預示的發展方向繼續發展。

綜上所述，興趣是內驅力，而且本質屬性是愉悅與享受。而興趣行為的發展是分別由內外力的正負作用共同發展的，所以有了興趣，并不代表有可喜的發展或者成果。

如果興趣教學的呼聲過大，唯興趣教學馬首是瞻，加上與現在中學教育勢態的共同作用，很可能會產生不良后果。

首先，事實證明，一個人的學習活動是復雜的，他的動力不可能是單一化，需要多種內驅力的共同作用。對興趣教學的呼聲大、熱度高，勢必分散對其他內驅力的注意力，勢必掩蓋其他內驅力在教學中的積極作用。

其次，對興趣教學的呼聲大、熱度高，容易使學生養成依賴心理，對自己不理想的學習成果產生推卸責任的心理和行為。學生習慣于從“興趣激發和培養”的客觀因素上找原因，把責任推卸給執教老師和客觀環境，缺乏內歸因能力，拒絕反思是否缺失能夠推動學習進行的其他品質或者認知的內驅力。

再次，對興趣教學的呼聲大、熱度高，不利于學生人格的良性發展。良好的人格包括許多優秀的品質和正確的認知方式；走上社會后，來自家庭與社會的原因，不可能全部活動都在你的興趣范圍內，你所做的一些事情也許一輩子都不可能成為你的興趣，也許一輩子都是你不得不做的事情。而良好人格所必需的品質與認知，從事這些事情所需要的內驅力（品質內驅力和認知內驅力），比如恒心、意志力……責任感、信念、目標、理想……如果這些優秀的品質與正確的認知方式無法主要在中學學習中初步形成，那么這樣的學校教育在人格教育本身就是失敗的。

而現實情況是，一是對興趣教學的呼聲大、熱度高，使其他的內驅力的催生和增長（即其他優秀品質和正確認知的教育養成）被忽略或削弱。二是培養這些優秀品質和正確認知的其他途徑，如各種集體性質的室內體育活動、娛樂活動、登山、野炊、郊游、勞動等在現在的學校教育中出于安全和高考升學率考慮能少則少，有的地方甚至是因噎廢食。兩點綜合作用，真有可能造成以上的后果。

所以基于以上的分析，新課改背景下應謹防中學興趣教學過火。中學教育與其提倡興趣教學，不如提倡動機教學。動機它包含了興趣，且不同于興趣作為行為動力只是“愉悅和享受”內驅力，作為行為過程的話，必然不是行為的終結；動機外延既有屬于內驅力的，也有屬于外力的；動機外延，既有屬于端口型推動力量的，又有屬于終點型吸引力量的。

對于中學教育，正是教會青少年完善人格的階段，具有豐富外延的動機教學，在以培養健全人格為教育目標之一的中學教學中是更加可取的。而興趣教學，更適合兒童與幼兒。

人生是痛苦與快樂的辯證統一，人生是責任與自由的辯證統一，兒童與幼兒還小，還不是讓其學會承擔生命痛苦與責任的年齡段。而由于興趣的“愉悅與享受”主場，是其本質屬性，所以，興趣教學，更適合兒童與幼兒。

很多小孩，主要是幼兒和兒童自發地對某一活動或者事物很關注，這一關注，我們稱之為“對……有興趣”，例如，我們知道進化論的奠基人達爾文在7歲那年對植物和動物產生了濃厚的興趣……認真思考這些事例，當我們用“興趣”來給“幼兒和兒童自發地讀某一活動或事物極為關注”命名時，他其實是偏指“天賦”，或者“顯露個體特征的本能”或者是“最原始的區別于其他個體的生命本能”。

因此，興趣作為能夠顯露個體特征的本能，作為放射出可能繼續發展的信號。通過興趣觀察，我們發現兒童日后的發展可能，而只要接收了這一發展信號或認識到這一發展可能，那么在日后的生命過程，如果能夠客觀或能動地創造條件與環境培養起自身的順應興趣的發展能力，并且結合動機教育，就能夠使能力得到最大發展，使人格得到不斷完善。所以，興趣教學，更適合兒童與幼兒。

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