任務型教學法在獨立學院大學英語教學中的應用效果研究

摘 要： 本文選取了杭州電子科技大學信息工程學院大學二年級三個不同專業的自然班各一個為實驗班，同時選擇與每個實驗班同年級同專業的其他兩個自然班共計六個班作為對照班。對實驗班進行了為期一個學期的大學英語任務型教學實踐，對照班則由其他兩位教師授課，采用傳統的教學方法。對任務型教學法的應用效果分析主要通過分析調查問卷數據和比較實驗班與對照班英語期末考試卷面成績均值獲得。所獲取的所有數據利用SPSS16.0軟件及Excel進行處理和分析，結果表明：學生對任務型教學法的認可度較高；任務型教學法在提高學生的英語口語交際能力方面幫助最大，而在提高學生的合作學習能力、自主學習能力及學習英語的興趣、聽力水平等方面也都有較大的幫助；任務型教學法對學生學習和掌握除口語交際能力外的其他技能不會產生不利影響。

關鍵詞： 大學英語教學 任務型教學法 應用效果

1.引言

任務型教學（task-based language teaching，以下簡稱TBLT）是20世紀80年代興起的、具有重要影響的語言教學方法，它建立在二語習得的理論基礎上，是交際教學思想的邏輯發展。目前，任務型教學在我國外語界備受關注，是近十幾年來二語習得研究和課堂教學研究的一個熱點。2004年頒發的《大學英語課程教學要求（試行）》明確指出大學英語的教學目標是“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，……同時增強其自主學習能力”。大學英語教學要改進傳統的以教師講授為主的單一教學模式，新的教學模式“尤其要體現學生在教學過程中的主體地位和教師在教學過程中的主導作用（《大學英語課程教學要求》，2007：5）”。任務型教學法從語言研究、語言學習研究、二語習得研究成果中汲取了營養而日趨成熟，被認為是改革我國傳統英語教學的一劑良方。在掀起21世紀大學英語教學改革浪潮之初，夏紀梅（2001）就指出：“在大學英語教學中實施‘任務教學法，對當前和今后的高等教育人才的英語運用能力的培養尤其具有時代意義。”然而，由于大學英語教師整體質量狀況不高（體現在專業水平、現代教育思想和教育觀念及師資培訓的需求等方面）、科研能力有限，大學英語課堂教學“濤聲依舊”，課堂教學主要還是精讀教學，“教師為中心”的模式沒有得到根本改變（束定芳，陳素燕，2010：193-200）。可見，很多大學英語教師依然難以摒棄“以閱讀教學為主”、以教師為中心的傳統教學模式，因此陷入了一種“學生認為大學英語無趣也無用而自身亦不知該如何教”的尷尬境地，使真正實現“以學生為中心”的教學模式更是難上加難了。所以通過研究任務型教學模式在大學英語教學實踐中的實際應用效果發現任務型教學法在教學實踐中的優勢及不足，從而有效地促進教學改革、提高教學質量就顯得尤為重要和迫切。

然而，國內大學英語任務型教學研究目前尚處于理論探討和初步實踐階段，對任務型教學的應用效果研究還比較少。在理論研究方面，魏永紅（2004）在《任務型外語教學研究》一書中，從認知心理學的視角對任務型外語教學法及其中國化問題進行了比較全面的闡述；也有學者探討任務型教學在大學英語教學中的優越性和必要性、任務型教學實施的原則及任務型課堂教學的設計等（夏紀梅，2001；吳曉玲，2009；胡一寧，2005）；亦有對任務型教學的實踐過程中存在的問題進行研究的，如陳锫（2009）、鄧春梅（2009）、夏欣（2010）。對任務型教學實踐效果的實證研究則各有側重，如聽力教學、口語教學、閱讀教學和精讀課教學等。然大學英語作為一門旨在提高學生英語綜合應用能力的基礎課程，且目前大學英語教學仍然是以精讀教材為主要教學材料（當然大學英語也有開設每兩周兩學時的聽力課），加之學時有限，很難將大學英語教學切分為幾個獨立的聽、說、讀、寫、譯等子教學模塊加以研究，從這個意義上說，目前對大學英語任務型教學的研究應該是對以精讀教材為主要教學材料但貫穿融合聽、說、讀、寫之教學環節于一體的課程教學的研究。所以“精讀課教學”與“大學英語教學”的含義比較接近。對任務型教學在大學英語精讀教學中應用的實證性研究有李金仙（2009）、石萌萌（2010）、李聳等（2006）。石萌萌（2010）研究了任務型教學對大學生英語學習動機的影響，結果表明任務型教學法的教學理念和教學方法較之于傳統教學法更有助于激發學生強烈的外語學習動機，從而促進學習者更好地學習。李聳等（2006）以實證研究的方法探索了在大學英語教學中實施任務型教學法的可行性及其效果，發現：任務型教學法對激發學生的學習興趣、培養學生的學習策略、提高學生的交際技能、培養學生的自主學習能力和研究能力及全面提高學生英語的各項技能都很有效果。該研究提供了一套較完整的具體任務型教學的實施方案和步驟，頗有借鑒意義，但局限性是只選取了一個自然班作為實驗班，研究的規模和范圍較窄，缺乏代表性。

以上實證研究所涉及的受試均為普通高等院校的學生，然而與普通高等院校的學生相比較而言，獨立學院的學生具有其自身的特點，如思維活躍但英語基礎薄弱、自主學習能力較差等。獨立學院可提供的教學資源也相對匱乏，如沒有可供學生使用的自主學習平臺、多媒體等配套設施不足等。而目前對任務型教學在獨立學院大學英語教學中應用的實證研究還是空白。針對這一情況，本研究擬實證探討任務型教學法在獨立學院大學英語教學中的應用效果，具體研究的問題有四個：（1）學生是否認可任務型教學法？（2）任務型教學法是否更有助于提高學生的英語綜合應用能力？（3）任務型教學法對學生英語學習的哪些方面更有幫助？（4）任務型教學法是否影響學生對口頭交際技能以外的其他技能的學習和掌握？

2.研究方法

2.1研究對象

本研究選取杭州電子科技大學信息工程學院2011級非英語專業的3個不同專業的理工科班級為實驗班，實施為期一個學期（2012—2013學年第一學期）的大學英語任務型教學實踐。對照班為同年級同專業的其他6個班級，分別由兩位不同的教師授課，采用常規的教學方法。

2.2本研究中任務型教學法的實施方案

本研究中任務型教學法的具體實施方案包括教學任務的制定和執行以及對學生任務完成情況的評價。首先是任務的制定和執行。教師根據教學大綱和教材（本研究中用的教材為應慧蘭主編的《新編大學英語3》），在開學前設計出每節課的教學內容和教學任務，并在開學初將學生分為三四人的小組。教學任務主要分兩類：既定任務和即時任務。既定任務由教師提前布置給學生，要求學生以分好的小組為單位課后做各種準備工作，如查找資料、預習教材內容、寫報告、提前排練表演等，并在規定的課堂時間向全班作小組任務報告。既定任務主要包括小組話題口語報告和課文講解等。即時任務則由教師課上即時呈現，由個人或由小組合作完成，包括與單元主題相關的話題討論及與課文理解相關的概括大意、觀點陳述、對文章疑難點的發現及解答等任務。在整個教學過程中，學生是學習的主體，教師則是任務的設計者、教學活動的組織者和參與者、學生學習活動的引導者。

第二是任務的評價。目前我院大學英語教學采用形成性評估和總結性評估相結合的評估辦法，因此本文在任務型教學中將任務的完成情況作為形成性評估的內容之一，這有利于增強學生為提高任務完成質量而積極參與任務的熱情和動力。

2.3測量工具

本研究采用問卷調查和期末考試成績對比來研究任務型教學法的實施效果。對前三個研究問題的調查和分析通過實對實驗班的問卷調查來獲得，對第四個研究問題的調查通過對實驗班和對照班期末考試卷面成績的對比分析來獲取。

問卷調查的內容涉及學生對任務型教學法的認可度、任務型教學對提高學生的英語學習動機、自主學習能力、學習策略的使用、口語交際能力及英語綜合應用能力等是否有幫助。問卷的設計參考了Oxford的英語學習策略量表SILL7.0版（Oxford，2008：293-300），問卷的每道題目均由一項陳述和5分量表選項構成，要求學生選擇問卷每項陳述與自己實際情況符合的程度。問卷中陳述的例子如“任務型教學法更好地激發了我學習英語的興趣”，“任務型教學法更有助于我克服說英語時的緊張心理”，“我更多地和別人討論學英語的感受”。每項陳述后有1—5個數字選項，分別代表“完全不符合我的情況、通常不符合我的情況、有時符合我的情況、通常符合我的情況、完全符合我的情況”，以便于數據的統計分析。問卷共設計了50道5分量表選擇題和2道開放性問題。選擇題涉及的內容包括以下方面：學生對任務型教學法的認可度（1—6題）、英語學習動機（7—12題）、自主學習能力（13—18題）、學習策略的使用（包括記憶策略（第19題）、認知策略（20—26題）、元認知策略（27—34題）、情感策略（35—39題）、社交策略（44—43題）、口語交際能力（44—50題）。開放性問題如下：

1.任務型教學法對提高你的英語綜合能力是否有幫助？□是 □否 □不知道

2.任務型教學法對你英語學習的哪些方面更有幫助？（可多選）

□A 聽力水平的提高 □B 口語交際能力的提高

□C 閱讀理解能力的提高 □D英語寫作能力的提高

□E 英語詞匯能力的提高 □F 英語學習興趣的增強

□G 英語自主學習能力的增強

□H 更多英語學習策略的運用

□I 英語合作學習的能力的提高

□J 英語學習自信心的提升

根據Oxford英語學習策略量表的分析方法（Oxford，2008：300）：均值在4.5～5.5表示總是或幾乎總是使用某種學習策略，在3.5～4.4之間表示通常使用某種學習策略，這兩個區間代表使用某策略的頻率很高；均值在2.5～3.4之間表示有時使用某種學習策略，該區間代表使用某策略的中等頻率；均值在1.5～2.4之間表示總體上不使用某種學習策略，在1.0～1.4之間表示從來不或幾乎不使用某種學習策略，這兩個區間代表使用某策略的頻率很低。本研究對問卷選擇題中涉及的各方面的數據分析則借鑒Oxford的方法，對于除學習策略之外的其他幾個方面的分析也采用均值5區間3等次（高、中、低）的方法。例如，認可度的均值在4.5～5.5及3.5～4.4的區間內則理解為認可度很高，在2.5～3.4之間則表示認可度較高，在1.4～2.4及1.0～1.4的區間則表示認可度低。

在實施任務型教學實踐的學期末比較實驗班與對照班的英語期末考試成績，目的是用定量分析的方法檢驗任務型教學法是否會影響學生的常規學習，是否對口語交際技能以外的其他技能的學習和掌握產生不利影響從而影響學生的期末成績。

2.4調查步驟

問卷調查讓實驗班的學生在學期末的最后一堂課上完成。問卷的填寫采用不記名的形式，只填寫專業信息。同時告知學生選擇沒有正誤好壞之分，只需據實答題即可，且給予他們充分的時間（約30分鐘），保證學生能認真、客觀地答題。問卷共發放107份，回收有效問卷105份，回收率為98%，其中電工班36份，電氣班35份，機械班34份。

2.5數據統計分析

問卷調查收集的數據結果及實驗班和對照班的期末成績數據用SPSS16.0軟件及Excel進行分析。對實驗班和對照班英語期末卷面成績進行均值差異及其顯著性分析。對問卷調查的數據進行均值和方差運算及百分比計算。

3.研究結果及討論

針對“任務型教學法是否影響學生對口語交際技能以外的其他技能的學習和掌握”的問題，筆者用SPSS16.0軟件分析實驗班和對照班的期末筆試成績，得出了實驗班和對照班期末筆試成績的平均值及標準方差數據（見表1）。

表1 實驗班與對照班期末筆試成績的平均值及標準方差

從表1可以看出，電氣工程專業實驗班的平均成績高于對照1、2班，而對于電子信息工程專業和機械工程專業的班級，實驗班均高于對照2班，低于對照1班。為了檢測實驗班與對照班的成績均值差異是否具有顯著意義，筆者對實驗班和對照班的期末成績做了均值獨立樣本測試分析（Independent Samples Test），數據分析結果見表2。

表2 實驗班與對照班期末筆試成績均值差異

*表示P<0.05，**表示P<0.01

從表2可以看出，在三個不同專業的實驗班與對照班的共計六組均值比較中，有四組均差為正值，即實驗班成績均值高于對照班，其中，電子信息工程專業實驗班與對照班2的均值差異（5.6500）、電氣工程專業實驗班與對照班1的均值差異（4.0732）以及與對照班2的均值差異（8.2439）均具有顯著意義，P值分別為P<0.01，P<0.05和P<0.01；另外兩組均值差異為負值，即實驗班成績均值低于對照班，其中，電子信息工程專業實驗班成績均值低于對照1班2.0500分，但差異在P<0.05的水平上沒有顯著意義，機械工程專業實驗班成績均值低于對照2班5.6500分，差異在P<0.01的水平上有顯著意義。該結果表明，除機械工程專業實驗班與對照2班這一對比組外，總體上實驗班的期末成績比對照班的成績好，可見任務型教學法對實驗班的學生學習和掌握聽說能力外的其他技能并沒有影響，反而有助于他們的語言學習。

通過以上分析，我們可以得出以下結論：總的來說，任務型教學法不會對口語能力以外的其他技能的學習和掌握產生不利影響。

為了回答本研究的前三個研究問題，即：（1）學生是否認可任務型教學法？（2）任務型教學法是否更有助于提高學生的英語綜合應用能力？（3）任務型教學法對學生英語學習的哪些方面更有幫助？我們用SPSS16.0軟件處理和分析了共計105份問卷中50道5分量表選擇題的數據，結果見表3。對開放性問題1和2分別計算了三個實驗班各選項占各班級總人數的比例及實驗班受試各選項占總受試人數的比例，結果分別見圖1和圖2。

表3 實驗班問卷調查結果

從表3可以看出，學生“對TBLT的認可度”一項均值為3.8953，該值處于3.5～4.4的區間內，表明學生對任務型教學法的認可度高。而從圖1可以看出，對“任務型教學法對提高英語綜合能力是否有幫助”的問題選擇“是”的學生比例在三個實驗班分別是80%、75%和73.5%，可見大部分學生認為任務型教學法對他們提高英語綜合能力是有幫助的，這也間接表明了學生對任務型教學法的認可，與表3中所顯示的結果是相一致的。

圖1 就“TBLT對提高英語綜合能力是否有幫助”問題的各選項比例

注：橫坐標軸上數字1、2、3分別代表實驗班中的電氣班、電工班、機械班。

圖2 受試認為TBL對其英語學習的十個方面更有幫助的比例

注：橫坐標上數字1-10代表問卷開放問題第2題中的A-J十個選項所提及的英語學習的不同方面，數字1-10依次代表：1-A聽力水平的提高，2-B口語交際能力的提高，3-C閱讀理解能力的提高，4-D英語寫作能力的提高，5-E英語詞匯能力的提高，6-F學習英語興趣的增強，7-G英語自主學習能力的增強，8-H更多英語學習策略的運用，9-I英語合作學習的能力的提高，10-J英語學習自信心的提升。

就“任務型教學法對學生英語學習的哪些方面更有幫助”的問題，我們可以結合表3和圖2的數據來看。根據圖2的數據，幫助性由大到小排在前五位的是：（1）口語交際能力的提高（76.2%），（2）英語合作學習能力的提高（54.3%），（3）英語自主學習能力的增強（50.5%），（4）英語學習興趣的增強、聽力水平的提高（均為47.6%），（5）英語學習自信心的提升、英語詞匯能力的提高（均為45.7%）。由此可見任務型教學法在提高學生的英語口語交際能力方面幫助最大，而在提高學生的合作學習能力、增強學生的自主學習能力及學習英語的興趣、提升英語學習的自信心及提高其聽力水平等方面都有較大的幫助。

回看表3的數據，我們看到英語學習動機項的均值為3.5143，表明學生在任務型教學法的教學過程中學習動機高，這與圖2中學生認為任務型教學法對其增強英語學習的興趣和提升英語學習的自信心有較大幫助這一結果相符。而口語交際能力項的均值為3.4014，表明學生的口語交際能力有較大提高。這一結果似乎與圖2中顯示的結果（即任務型教學法對學生提高口語交際能力的幫助最大，比例高達76.2%）不甚吻合。但細想想，圖2中顯示的結果是學生主觀性感受的體現，而相比之下，表3中的數據結果則更多地體現了學生學習的客觀狀況。所以，我們可以這樣理解這一對看似不甚吻合的結果：學生主觀上認為就自身縱向比較而言其口語確有很大提高，但客觀上最終的口語水平沒有達到自己理想的程度，這不能也不足以成為否認任務型教學法對提高學生口語交際能力的顯著作用的理由，只是表明實際口語能力的提高需要更長時間的磨煉，單就一個學期是不夠的，這顯然是符合語言學習發展規律的。表3中自主學習能力項的均值為3.4175，表明學生的自主學習能力處于中等水平，雖然學生的自主學習能力有所增強（如圖2結果所示），但較高自主學習能力的養成依然有待學生主觀意志和時間的雙重錘煉，這讓我們看到了一以貫之地實施任務型教學法的必要性。

對于英語學習策略的使用，從表3數據來看，記憶策略、認知策略、元認知策略、情感策略、社交策略這五個策略的均值都在2.5～3.4的區間內，屬于策略使用的中等頻率，即學生有時使用這些策略。可見在任務型教學模式下，雖然學生使用的學習策略較多，但卻沒有更偏好于使用某種或某幾種策略。出現這一情況的原因之一是學生尚未找到對自己更有效的學習策略，或者學生甚至不知道自己使用了什么策略因此也無從總結哪種或哪幾種策略對自己學習更有幫助。最有效的策略使用取決于學習者的年齡、個性及學習的目的（Oxford，2008：300），所以如果學生有需求，教師就有必要為學生做學習策略的介紹和培訓，以便他們根據自身的特點更加有效地使用學習策略從而更加輕松地習得語言。

4.結語

本研究以應慧蘭主編的《新編大學英語3》為教材實證考察了任務型教學法在獨立學院大學英語教學中的應用效果，結果在一定程度上體現了任務型教學法的在大學英語教學中的優越性和適用性，表明任務型教學法可以在未來的大學英語教學實踐中廣泛地加以應用。但由于本實驗中任務型教學實踐的時間較短，實驗結果顯示的效果還比較有限，這就需要我們對大學英語任務型教學進行更多的、更進一步的研究。更好地將任務型教學法應用于大學英語教學，真正實現以學生為中心的教學模式、提高學生的英語綜合應用能力是我們今后要努力的方向。

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本文屬于“杭州電子科技大學2012年高等教育研究資助項目”成果，課題編號為XXYB1210，主持人：宋喻。