淺談高中化學教學過程的有效性

柳祖鋒

摘 要：在新一輪課程改革的過程中，要求學生自主地去參加課程學習。學習不再只是為了分數，為了高考，而在于技能掌握，科學素養的提高，科學的價值觀及科學態度的形成，在于科學的探究能力及合作精神的培養，在于創新潛能的激發。為了達到這一目的，教師在教學過程就要提高課堂教學效率，提倡有效教學。

關鍵詞：高中化學；教學過程；有效性

隨著2012年秋浙江省高一新生的入學，新課程改革進一步深化。這次課程改革是在原有的基礎上對教材進行了有力的調整，減小必修，增加選修，提高了學生對課程選擇的自主性。對于在一線教學的教師而言，如何在新課改的條件下利用好有限的課堂，提高教學效率，實現教學的“三維目標”，為學生可持續發展打下堅實的基礎，吸引更多的學生選修是一個非常現實的問題。下面，我將闡述為解決這一問題，在教學過程中實施有效教學的一點做法與體會。

一、課前準備：教材的處理與核心目標的確立

在備課過程中，教師要根據學生的實際認知水平及根據教學目標要求，有目的地增加某些教學內容。這些增加的內容可以根據學生的實際情況需要或者從不同版本教材中選取。例如，在教學蘇教版高中化學必修1專題一第1單元“物質的分類及轉化”的內容時，為了將高中內容與初中內容進行合理的銜接，必須要增加一定的時間用于系統復習有關酸、堿、鹽、氧化物之間的轉化規律性，因為初中沒有對這些物質的轉化反應進行整理與歸納。除此外，還應增加初中化合價與化學式有關的基礎知識，使學生根據化合價能正確地寫出化學式，然后通過分析化學式的一些特征和意義，找出物質分類的依據，從而實現物質間的轉化，更好地為學習鈉、鎂、氯、氮、硫等元素化合物的性質和轉化打下必要的基礎。又如，在蘇教版《化學反應原理》中，介紹了判斷化學反應方向的焓變與熵變，但是沒有進一步介紹吉布斯自由能的變化。在人教版《化學反應原理》的“科學視野”欄目中介紹了公式“△G=△H—T△S”，實際上用此公式能使學生對化學反應方向的判定理解起來更加理性與科學。在使用蘇教版的教學中，可以適度引入此公式，以提高學生的學習效率。

每一堂課都要有一個明確的學科核心目標。例如，在《有機化學基礎》專題4第二、三單元的有機化學氧化還原知識教學過程中。

1.教學目標

以醇的氧化，醛的氧化與還原為例，了解有機反應中氧化還原的特點。

2.核心目標

學會多角度理解氧化還原的特點，統一兩種判斷方法。

3.學生思維障礙及策略

通常教師在教授有機化學中氧化還原判斷時都僅從“得氧，失氫（氧化）；得氫，失氧（還原）”一種角度去講解。這種方式方便又簡單，學生也易掌握。但是有一點必須明白，這種氧化還原的判斷方式與對氧化還原反應本質的理解是有差距的。學生很容易把這兩種方法完全的割裂開來，很難融會貫通。

由上可以看來，隨著學習能力的提高，學生完全可以在教師的引導下自己提出合理的思考模型，將復雜問題簡單化，這也是化學教育的根本目的（學生在自主思考基礎上的“再創造”）。課堂教學核心目標的達成，從學生層面突出了知識融會貫通和學生學習能力的提升。

二、課堂教學：開放性的課堂教學過程

1.情境教學，激發學生的興趣

高中化學新課程強調，學生必須將書本知識成功運用到實踐生活中去。設立情境是要求教師將化學現象融入與生活、生產實際相關的情境中，讓學生引起認知沖突，提高思維水平。開放情境的功效主要體現在激發學生求知欲、調動認識和情感，讓學生迅速投入到課堂上來。

實例：在“Fe2+與Fe3+轉化”課題中，教師可以在課堂上做蘋果削皮的實驗，學生會發現蘋果在削皮后，果肉接觸空氣的部分后會在短時間內變色，因為空氣中的氧氣使蘋果表面氧化發黃。接下來可以提到市面上出售的蘋果汁添加維生素C來充當還原劑的現象，就此引出“Fe2+與Fe3+轉化”這一話題。這樣的小實驗操作簡單，又與日常生活聯系緊密，有效引導學生將現有知識與實際生活感受聯系起來，圍繞問題核心進行深度分析，引出新知識。在講“氫氧化鋁的性質”時，我就提出問題：我們有時胃酸太多就會吐酸水，你知道這個病怎樣治療嗎？學生都說吃胃藥，“那么胃藥的有效成分是什么，胃藥又為什么能治療胃酸過多呢？”等我們學完本節的內容就會得到答案。這樣貼近生活的問題極大地激發了學生學習的積極性。

2.探究式教學，促進學生能力的發展

傳統教學的實驗多為驗證性教學方式，即一開始就提出相關知識點，再用實驗去證明。這種方式雖然也是以實驗的形式進行教學，卻無法喚起學生的求知欲。探究式的教學方式是由教師說出某一現象，再與同學一起進行試驗，在實驗的過程中讓學生自己發現問題、提出問題、討論問題，加上正確的引導來得出結論。讓學生有一定的思考空間，通過觀察有趣的現象提高探索的興趣，達到有效教學。

實例：在高中化學中“鐵在濃硫酸中能否發生變化？哪種試劑能夠用來證明？”這一問題中，可以讓學生自己用“稀釋”“將金屬鐵片反應后放入硫酸銅溶液”“將反應后與未反應的鐵片分別放入稀硫酸對比”等方式，自己動手，通過小組觀察討論得出“放入硫酸銅溶液中可行”的結論。

一方面，教師在教學中要善于創設問題情境，通過實驗、觀察、閱讀教材等途徑引導學生發現和提出問題，將新知識置于問題情境中，通過有針對性的問題討論，推進學生的思維；另一方面，通過問題促進學生多種形式的交流互動，讓學生在發表自己的探究成果和方法、傾聽他人探究經驗的過程中進行客觀的比較和鑒別，從不同的角度改進自己的經驗和認識，克服原先獨立探索中的片面性和局限性，最終完成對所學知識意義的完整建構。教學過程能否有效推進，師生、生生能否有效互動，取決于這兩方面問題設計的質量。例如，在“鹽類水解”教學設計中，讓學生自主實驗發現問題（鹽溶液不一定顯中性）與原認知產生沖突。為了引導學生分析鹽類水解的實質，推進學生的思維進程，以CH3COONa溶液為例，設計了三個問題：（1）CH3COONa溶液中存在哪些電離？有哪些電離平衡？（2）CH3COONa溶液顯堿性，說明什么問題？（3）到底是何原因使CH3COONa溶液中c（OH-）>c（H+）？這樣的問題情境不僅能引起學生積極探究的欲望，還成為整個教學過程推進和發展的重要動力。當學生自主探究后，又根據互動信息再生成四個問題：（1）質疑：Na+為何不會破壞水的電離平衡？（2）建構：根據實驗和分析，界定什么是鹽類水解。（3）歸納：如何判斷鹽溶液的酸堿性？（4）拓展：鹽溶液呈中性，該鹽一定未發生水解嗎？

三、課后評價：差異化的學習效果評價

每個學生都是獨一無二的。他們的天賦和秉性、基礎和興趣千差萬別，各不相同。即使是同一個學生，在不同的成長階段，他的認知能力、愛好與關注點也是不相同的。有的學生喜歡自然化學，有的學生喜歡人文化學，還有學生喜歡環境保護……因此，教師在教學評價上要承認學生的個體差異，對不同程度、不同性格的學生提出不同的學習要求，采取不同的評價方式。差異是客觀存在的，它反映了人在教育發展中的不平衡性，這就決定了我們的教育應該是個性化的教育，化學教學應滿足不同學生的個性化發展需求。在評價上，教師必須摒棄那種追求高平均分、高優秀率“一刀切”式的教學要求和評價要求，使每個學生在符合自身基礎的前提下實現真正的發展。教師尤其要關愛那些學習困難的學生，理解他們的苦惱，幫他們排憂解難，使他們能夠在自身的進步中不斷發展。近年來，筆者在課堂上，針對學生的實際，有的放矢，用語言、動作、眼神等進行恰如其分的評價，從而達到“不用揚鞭自奮蹄”的效果，充分調動了學生學習的積極性和主動性。例如，有位高一女生在連續3次化學考試中都不理想，在與其交流過程中，她對我說：“我已3次考試不及格，我對化學失去了信心，想放棄！”自卑無奈之情溢于言表。于是，我在課堂上針對她的基礎和狀態，經常讓她發言，不斷給予表揚、激勵，一段時間后，她看到了自己的長處，樹立起信心，終于擺脫了困境。由此可見，教學評價中尊重學生的差異，對學生的指導和幫助注意針對性，減少盲目性，就能增加學生學習的信心，取得良好的教學效果。

在日常的教學過程中，要充分發揮教師的主導作用，通過對原有教材與知識的合理整合，達到優化教學設計的目的；以學生為中心，相互啟發、相互激勵，彌補知識缺陷，產生盡可能多的方法；以問題為線索，采用多種方式培養學生的學習興趣與創新思維能力；通過差異性的評價，尊重每一個學生，促進學生身心的健康發展。通過這三個步驟，使課堂教學過程更有效，適應新課程改革的要求，促進學生全面發展，也促進教師個體提高。

參考文獻：

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（作者單位 浙江省蘭溪市第三中學）