搗亂者的作用

張思勰 金鈞

2012年第3期的《教師博覽》中有一篇《搗亂者的作用》的文章，大意是：每當心靈大師葛吉夫講課時，課堂上都是座無虛席，不過課堂上還坐著一位脾氣古怪的老頭，葛吉夫在上面講，他就在下面不停地抱怨著，說葛吉夫只會亂講，他的話根本沒有科學依據，是個徒有虛名的家伙。同學們都很厭煩這位老頭，后來這位老頭走了，同學們松了一口氣，可是葛吉夫卻請他回來，并答應老頭的要求，支付給老頭薪水。同學們覺得很是不解，葛吉夫說：“沒有他來，你們就會發現自己很難理解暴躁、偏執和無情這些詞語的真正含義。現在這位老人就給了我們一個活生生的例證，告訴我們這些負面情緒是如何把人們的正常生活變成地獄的，這樣你們就會學得更快。你們付給我錢，想學會怎么樣更和諧地和他人在一起生活，現在我花錢雇了這個人，正好幫我從反面教會了你們這一課。”

對于搗亂，絕大多數人是不可容忍的，葛吉夫不愧是二十世紀一位偉大的心靈學大師，視“壞事情”為成就好事的契機。一位大師的課堂，怎么能容忍他人的抱怨和指責，雖然同學們不能容忍，而大師卻能容忍，甚至化錢請來“搗亂”，這是心靈學大師對人心靈的真正洞悉，讓同學們在課堂上面對“暴躁、偏執和無情”，從中體味這些詞語的真正意義，更是為了告訴學生平常生活中這些情緒的負面影響。作為教師，幾乎每天都會遇到搗亂的學生，而我們教師又是如何處理的呢？“差生”的名號是給搗亂者的“皇冠”，提醒、警告、處分、叫家長甚至勸退等等都是教師的普遍使用的伎倆，它如給一個干渴的人澆上一桶鹽水，濕透卻加速缺水，沒有一滴能真正滋潤“搗亂學生”的心田，這也是當前教育不能感動學生的一個重要原因，學校教育是在做外力運動，缺失“內功修養”。

當我看到這篇文章的時候，對比自己的日常教育行為，深感慚愧。如果這位“搗亂的老頭”坐在我的課堂上，我一定會和同學們合謀趕走他或使他不再敢“搗亂”。一直以自己的課堂受學生歡迎而自豪，也同樣一直以自己能控制住學生的搗亂而自喜。殊不知控制的搗亂與引導的搗亂具有天壤之別，前者用控制換來安靜而失去了許多良機，后者在持續的“搗亂”中體現了真正的教育價值，雖然中小學課堂與心靈大師的課堂具有一定的差異，但是“引導”價值是一致的，從這一點上講，中小學教師過度注重可控性的時候，忽視了引導的作用，或者說沒有真正領會教育是“內功”而不是“硬功”。可是我們習慣用“硬功”控制學生，而不習慣用“內功”感化、引導學生，這難道不是教師“吃力不討好”的原因所在嗎？因為“硬功”使用的本身就是對自身的一種傷害，而“內功”卻是自身的一種升華。

對搗亂學生的控制是容易的，對搗亂學生的感化是困難的，許多教師正是因為如此，而對搗亂學生“不懷好意”。與葛夫吉形成鮮明對比的是，葛夫吉采用一種包容下的引導，而許多教師采用的是權力下的駕馭，這種駕馭本身就是“不懷好意”的，他并不想真正教育搗亂的學生，而只是想換取暫時的平靜。葛吉夫寧愿化錢請老頭來搗亂，這本身就是一種“鯰魚效應”，可是許多教師連課堂上學生的質疑也不能容忍，也同樣視為搗亂，久而久之，質疑的學生或者不再質疑或者也被趕往搗亂的行列。其實課堂真正搗亂的學生并不多，可是學生質疑后遭到拒絕后的起哄卻是非常常見的，許多教師對于質疑缺少寬容。

名師是有特殊駕馭課堂能力的教師，而教育家卻是能“化腐朽為神奇”的教師。許多教師把成功寄托予對優秀學生的培養，而優秀學生的培養其實是對本來優秀的學生的再培養，很少有能轉化“特殊學生”為優秀學生的名師。而教育家卻時時關注著特殊學生，用博大的胸懷去包容學生，感動學生，感化學生，不是視學生有“特殊”問題，而是視需要“特殊”培養，而教育家自身也正是在這種特殊培養中成長?？墒怯袔兹四苷晸v亂學生呢？更多是采用冷漠而變相的“推波助瀾”。搗亂學生在關心他的教師面前是“軟弱”的，但這個“軟弱”需要“喚醒”，它的表面就是一副玩世不恭的模樣，可是許多教師卻熟視無睹，甚至用“硬功”來硬攻。

葛吉夫有能力驅趕搗亂的老頭，卻通過引導在無聲中給學生上了一堂精彩的心靈學課。而我們卻用非教育的手段去阻止搗亂的學生，通過控制也給學生上了一堂又一堂反教育的課。當前學校教育存在的最大問題之一，就是在通過非教育的手段實現所謂的教育目的，這會離教育的真諦越來越遠。一位學生在課堂上搗亂或在課堂外搗亂，自然有他的原因所在，作為教師沒有分析其深層次隱藏在內心的原因，甚至這個原因學生自己也不知曉，可是教師應該去幫助分析，還不是通過控制來壓制它的噴發，即使壓制住也是暫時的。學校教育對于暫時壓制的偏愛，和對學生未來成長的漠視，已經使學校教育遭受前所未有的唾罵，可是又有多少人真正在乎呢？有多少在唾罵聲中覺醒呢，何況更多就是在佯睡，已經醒了也是不愿掙開眼，生怕被光芒刺痛了雙眼！

愿每一位老師，都能成為葛吉夫！