關(guān)注“兒童高度”建構(gòu)文本主體

杭群燕

這里的兒童高度就是指：兒童以其自身活動(dòng)和周圍環(huán)境中的人、事、物的相互作用的過(guò)程中產(chǎn)生的對(duì)具體的人、事、物的意向、興趣、經(jīng)驗(yàn)、情緒、情感等主觀內(nèi)容。如何讓學(xué)生在教師正確的引導(dǎo)下，用兒童的眼光走進(jìn)成人的精神世界，主觀能動(dòng)地“感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)”語(yǔ)言文字，筆者試從以下三方面談些淺見(jiàn)。

一、 童眼看滿園春色——多元解讀文本意義

文本的意義是兒童和文本兩個(gè)視界相互對(duì)話、相互融合所生成的，這樣，閱讀就成為文本意義的重要來(lái)源。它不是在文本的暗示下發(fā)現(xiàn)某種意義，而是創(chuàng)造意義，而且創(chuàng)造無(wú)限多的意義。王夫之說(shuō)：“作者用一致之思，讀者各以其情而自得。”文本的意義是不確定的，對(duì)于學(xué)生和教師而言，文本猶如某個(gè)景區(qū)的風(fēng)景，橫看成嶺，側(cè)看成峰，遠(yuǎn)近高低，各不相同。

語(yǔ)文教學(xué)中理解的主體是學(xué)生，也就是說(shuō)，面對(duì)語(yǔ)文的敘事，學(xué)生要形成自己獨(dú)特的精神理解，這一理解建立在學(xué)生的心靈自主與自由之上。所以，教師不能把學(xué)生對(duì)于文本的豐富想象、對(duì)于意義的理解平面化或片面化，更不能用一種思維模式解釋文本，應(yīng)該把理解、欣賞的主動(dòng)權(quán)交給他們，用交流、討論的方式讓他們把不同的觀點(diǎn)表達(dá)出來(lái)，而不是設(shè)定一種標(biāo)準(zhǔn)的解讀。

《灰椋鳥(niǎo)》一文，大部分老師讀完教參的感受是，這篇文章應(yīng)該在灰椋鳥(niǎo)歸林時(shí)的壯觀場(chǎng)面上出精彩。但我覺(jué)得作者在字里行間要表達(dá)的是對(duì)灰椋鳥(niǎo)的喜愛(ài)之情，那份情是看到鳥(niǎo)兒歸林壯觀的贊嘆之情，是鳥(niǎo)兒傾訴應(yīng)和的濃濃親情，是歡快鬧林的自在之情。如果在課堂上僅局限于解讀這場(chǎng)面是如何壯觀、熱鬧，那就沒(méi)有真正走進(jìn)作者的內(nèi)心。于是，我設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題：“灰椋鳥(niǎo)歸林時(shí)的哪些場(chǎng)面讓你心動(dòng)？請(qǐng)你找出關(guān)鍵詞句用心品讀欣賞。”孩子們的多元解讀令滿堂喝彩。他們從“盤旋”中仿佛看到了灰椋鳥(niǎo)像貪玩的孩子，在回家之前不忘抓緊時(shí)間再玩一玩；從“投入”中品出了灰椋鳥(niǎo)對(duì)刺槐林的喜愛(ài)，就像孩子投入母親的懷抱一樣，充滿了親切之情；從“傾訴”“呼喚”“應(yīng)和”中悟出了這種你儂我儂的溫馨之情；從一個(gè)“俱樂(lè)部”感受到了鳥(niǎo)兒們生活快樂(lè)的自在之情。這不就是兒童眼里春光無(wú)限的人文情懷嗎？站在兒童樂(lè)于表達(dá)的角度，引導(dǎo)他們多元解讀文本，文本的意義就有了綿綿的生命與活力。

當(dāng)然，多元解讀是有界限的，只能在 “作品視界的范圍內(nèi)”進(jìn)行，萬(wàn)萬(wàn)不可信馬由韁。保持適度的閱讀警覺(jué)，和學(xué)生一起尋找文本多元解讀的支點(diǎn)，滲透民族教育，喚醒學(xué)生的生命意識(shí)，我們欣賞到的就會(huì)是滿園的春色。

二、 童心探桃花源處——巧妙挖掘文本價(jià)值

深度的語(yǔ)文教學(xué)能培植學(xué)生的思想。“只有當(dāng)教師給學(xué)生帶來(lái)思考，在思考中表現(xiàn)自己，用思考來(lái)指揮學(xué)生，用思考來(lái)使學(xué)生折服和欽佩的時(shí)候，他才能成為年輕心靈的征服者、教育者和指導(dǎo)者。”蘇霍姆林斯基一語(yǔ)如醍醐灌頂。葉圣陶在《語(yǔ)文教學(xué)二十韻》中也指出：“陶不求甚解，疏狂不可循。甚解豈難致？潛心會(huì)本文。”我們的語(yǔ)文課堂需要教師引領(lǐng)學(xué)生自然地走進(jìn)適合兒童生長(zhǎng)的文本深處，置身于似錦繁花中，探那桃花源處的好風(fēng)光，與主人同呼吸，共命運(yùn)！

《我和祖父的園子》寫得很樸素，沒(méi)有華麗的辭藻。文章用淺顯的語(yǔ)言向?qū)W生展示了作者童年時(shí)代跟隨祖父在園子里勞動(dòng)的情景。如果我們對(duì)文本作一些深度思考，就不會(huì)僅僅停留在“這是一個(gè)充滿自由快樂(lè)的園子”這么淺顯的理解層面。要透過(guò)語(yǔ)言文字，讀到蕭紅對(duì)童年生活的眷戀，對(duì)祖父的感激和懷念，對(duì)自由生活的向往和追尋，這才是這篇散文最本質(zhì)的東西。如何引導(dǎo)學(xué)生用自己感興趣的話題去發(fā)現(xiàn)文字背后的“情”？我巧用三問(wèn)，將學(xué)生漸漸引入文本的深處。

第一層次，走進(jìn)祖父的內(nèi)心。當(dāng)學(xué)生從“祖父大笑起來(lái)，笑得夠了”這句話中體會(huì)到祖父的慈愛(ài)時(shí)，我問(wèn)：“祖父，你為什么要這樣大笑呢？你辛辛苦苦耕種的谷穗，就這樣被你的孫女兒割掉了，難道一點(diǎn)兒也不生氣嗎？”這一問(wèn)，學(xué)生從標(biāo)簽式的“慈愛(ài)”背后，讀懂祖父和孫女之間特殊的親密，祖父那一顆孩子般的童心。在蕭紅的一生中，再也沒(méi)有一個(gè)人，可以這樣無(wú)條件地愛(ài)她，無(wú)論她做什么都理解她，都喜歡她。祖父，就是蕭紅最親的人。

第二層次，走進(jìn)蕭紅的內(nèi)心。當(dāng)學(xué)生在上一問(wèn)的基礎(chǔ)上，理解祖父對(duì)于蕭紅的特殊意義之后，我繼續(xù)追問(wèn)：“多年以后，蕭紅長(zhǎng)大成人，她一生顛沛流離，四處漂泊。這時(shí)候，她想起自己的祖父，想起這個(gè)特殊的園子，寫下這篇文章。此時(shí)，蕭紅在心里，最想跟祖父說(shuō)些什么？”這一問(wèn)，讓學(xué)生去觸摸蕭紅對(duì)童年的眷戀，對(duì)祖父的感激和懷念。

其實(shí)，這樣還沒(méi)有真正觸及到文本內(nèi)核。于是，我又開(kāi)始了新的深度解讀。第三層次，回歸文本，體會(huì)言語(yǔ)與精神的契合。我設(shè)計(jì)了第三問(wèn)：“蕭紅這些想說(shuō)的話，在文中并沒(méi)有直接說(shuō)出來(lái)，她把這些話藏在文中的哪些地方了？”我引導(dǎo)學(xué)生在此時(shí)深入文本，體會(huì)課文中一件件事、一個(gè)個(gè)細(xì)節(jié)、一處處景物描寫背后，都藏著深深的情。踢飛的菜種、沒(méi)有鋤頭的鋤桿、只留著狗尾草的谷地、向天空揚(yáng)起的水瓢……每一個(gè)細(xì)節(jié)，都是對(duì)祖父深深的感謝、深深的懷念。還有第13小節(jié)的每一句話。如果說(shuō)，我是園中自由生長(zhǎng)的倭瓜、黃瓜和玉米，是自由飛翔的蝴蝶、蜂子，那么祖父就是那個(gè)特別大的太陽(yáng)。他像太陽(yáng)一樣，給這個(gè)園子帶來(lái)了生機(jī)和活力，帶來(lái)了自由和快樂(lè)，更帶來(lái)了愛(ài)和溫暖。所以，蕭紅是帶著對(duì)祖父、對(duì)自由和快樂(lè)的贊美和歌頌的深情來(lái)寫這第13小節(jié)的。

教學(xué)到了這里，學(xué)生頓悟字里行間處處深情。于是，教學(xué)催生了思想。這樣的語(yǔ)文教學(xué)，我們難道說(shuō)不美妙嗎？適合兒童生長(zhǎng)的深度，才能給予課堂無(wú)限的張力。

三、 童趣激萬(wàn)石千浪——拓展豐厚文本內(nèi)涵

對(duì)于文本的解讀和教學(xué)，我們一定要追求拓展和鏈接，不能固守一本教科書(shū)，而把很多優(yōu)秀的兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)資源拒之門外。要在文本延伸中求得文本內(nèi)涵的豐厚和充盈，盡可能拓展教學(xué)的寬度，拓寬師生的教學(xué)、學(xué)習(xí)視野，讓教學(xué)變得大氣、雄渾，讓課堂成為關(guān)注生活、放飛生命、拓展生命視野的園地。

如教學(xué)《灰椋鳥(niǎo)》一文，不妨在教學(xué)后引入另一篇與之有著很多相似之處，但又有不同的文本《鳥(niǎo)的天堂》。兩篇文本互相撞擊、交鋒，學(xué)生完全可以扮演好自己閱讀主體的角色，完全可以借助自己固有的“閱讀前理解”能力，通過(guò)比較閱讀，最終達(dá)到對(duì)這篇文本的“閱讀視界”融合。選擇適合學(xué)生閱讀的、感興趣的文本，以一篇文本的學(xué)習(xí)，帶動(dòng)多篇文本的解讀，這樣的課堂教學(xué)是有內(nèi)涵的，有無(wú)限張力的。

文本的拓展可以是長(zhǎng)文，也可以是短文，可以是一段話，也可以是一個(gè)句子。當(dāng)教師以兒童的認(rèn)知水平、接受高度去旁征博引，縱橫捭闔，兒童就能接觸到更為廣闊的學(xué)習(xí)資源。

當(dāng)教師把兒童生命成長(zhǎng)放在第一位，從兒童的生活閱歷和對(duì)生命理解的高度來(lái)解讀文本，理解文本，感悟文本，語(yǔ)文教學(xué)才有可能不斷邁向“心靈與心靈的擁抱、思想與思想的觸摸、生命與生命的融通”的至高境界。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省宜興市實(shí)驗(yàn)小學(xué)語(yǔ)文教師，小學(xué)高級(jí)教師。