語文教科書在新形勢下的運用

徐永康

摘 要：語文教科書是語文教材的一個重要組成部分，新形勢下教師應該打破“教教材”的舊的教學方式，把教材看作是一種“范例”。

關鍵詞：語文教學；教科書運用；對話活動

語文教科書是語文教材的一個重要組成部分，是語文教師進行語文教學活動的一個主要工具，也是學生在課堂上獲得語文知識、形成語文修養、訓練和提高聽、說、讀、寫能力的主要依托。語文教科書上的范文被當成了經典，語文教學活動變成了教師教經典范文、學生學經典范文的過程。范文的主題、結構特點、語言特色、寫作技巧等都被原則化、固定化和格式化了。教師要按照教科書編排按部就班地進行教學，學生只要死記硬背教科書上的內容，考試便容易過關。一句話，過去我們的教學是“教教材”。

新形勢下新的教材觀則是把教材看作是一種“范例”，強調教材的“范例性”，即教材是引導學生認知發展、生活學習、人格構建的范例。通過教材這個中介以引起學生認識、分析、理解事物并進行反思、批判和建構意義，而不是必須讓學生被動接受權威性的原理、法則、定理、公式。教材由此成為學生發展的“文化中介”和師生心靈對話的“話題”，師生通過對話進行交往，獲得發展。鑒于此，教師特別是語文教師應堅定地樹立起“用教材教”的理念。

那么，怎樣在語文教學實踐中貫徹這一理念呢？

一、應當把語文教科書中的范文當成學生獲得語文知識、形成語文修養、提高語文能力的“例題”

相對語文學科而言，其他學科的知識較具有系統性。而語文知識點多面廣，在語文教科書中較難體現其知識的系統性。這雖給語文知識的傳授帶來一定的困難，但詞不離句、句不離篇，在評析范文的過程中傳授語文知識，學生可以隨文學習和掌握語文的基礎知識、語法修辭規則、文體文學常識等。利用范文學習語文知識、形成語文修養、提高語文能力、完成人格構建，并不是簡單地掌握范文本身，而是像數學教師教數學教科書上的例題一樣，學生從例題的解析中獲取的是數學知識，掌握的是解題方法，形成的是數學修養，而不是掌握例題本身。因此，語文范文教學中必須注意以下幾點：

1.語文教學目標、教學重難點的確定，不是以教學范文來確定，而是要根據怎樣掌握和運用范文中涉及的語文知識來確定。比如，《白楊禮贊》一文，不能僅僅把白楊樹的象征意義作為教學目標，而應是把了解白楊樹的象征意義、學會象征手法的運用作為教學目標；《一面》一文，不能簡單地把體會魯迅先生熱愛勞動人民、關懷進步青年的高貴品格作為教學目標，而應是確立學習魯迅先生這種高貴品格為教學目標等。

2.學生學習范文中出現的生字、生詞、文體知識、文學常識、語法修辭知識等，不是簡單掌握其在范文中是怎樣運用的，而是要求學生積累這些知識，形成自己的語文修養，更重要的是學會自己靈活運用這些知識，把它貫徹到語文實踐活動中去。

3.范文的思想性要能為完成學生的情感、態度、價值觀的構建服務，而不是簡單明確范文具有怎樣的思想性。如，魯迅先生的《藤野先生》一文中，作者的愛國主義情感貫穿了始終。如果我們在教學中強調文章體現了作者的愛國主義思想，那對學生的人格構建意義就不大。應該強調和注重的是魯迅先生的這種愛國情感對現代學生的啟發和影響，激發現代學生在新時期為振興中華而努力讀書的信念。

4.應注重范文的啟發性，不拘泥于范文的權威性。這樣才有助于開發學生的思維、拓寬學生的思路，有助于學生創新能力的培養與形成。如，在教學《刻舟求劍》一文時，我要求學生談談本文給他們的啟發。有個學生是這樣說的：“這則寓言告訴我們做事情要及時。”誠然，這種回答與這則寓言的寓意是不相符合的，但我覺得這種回答應該值得肯定，因為“做事情要及時”對學生形成良好習慣是很有幫助的，表明學生已經從中有所領悟、有所收獲。“橫看成嶺側成峰”，我們為何要用權威的見解來扼殺學生的新思維呢？

二、根據語文學科的特點運用教科書

在新課標下，講究學科之間的聯系，講究知識的遷移。為了開闊學生的視野，各種版本的語文教科書都注重了范文形式和內容的多樣性、代表性。但在具體的語文教學中，一定得時刻注意我們上的是語文課，傳授的應該是語文知識，不能喧賓奪主。如，學習《花兒為什么這樣紅》一文時，我們就不能把花兒呈現各種顏色的原因、機理作為教學的重點，因為那是生物學、物理學知識的范疇。我們應該根據語文學科的特點和要求把文章準確、嚴密的語言、嚴密而巧妙的結構、合理的說明順序、多種說明方法的綜合運用作為教學的重點。

三、在課堂教學的形式上要時刻注意教材是師生對話的“話題”，課堂是師生對話的平臺，教師是對話活動的組織者和指導者

既然是對話，那么就要圍繞著話題進行。既不能跑題，又不能過于拘泥。跑題就達不到教學目的，過于拘泥又會束縛學生的思維，有礙創新能力的培養。教師既不能給學生定小框框，又不能放任自流。既然是對話，教師就應該對課堂有應變性和可控性。在對話時注意教師的“主導”地位，教師應逐步引領學生走向深刻。

有的教師在上課之前，備課做到面面俱到，而有些學校也強調備課的完整與周密，甚至強調教學程序都要寫得具體詳細。這在課堂教學實踐上，學生只能是隨著教師的指揮棒而動，根本不能體現學生的“主體”地位。事實上這也是不能很好適應新課標的要求的。教師對課程具有“前瞻性”是必須的，但教師畢竟不是神仙，不可能全面預測出課堂上將會發生的一切。當然，這也不是說教師在課堂上毫無作為了。“主導”地位決定教師應根據范文的特點，確定好教學目標，圍繞著教學目標可以設計一個小的話題，或者根據學生提出的問題設計出對話的程序。這不是給學生定框框，而是在教師的引導下，在對話中啟發學生的思維，引導學生循序漸進地朝著教學目標奮進。如，教學朱自清的《春》一文時，我先從一年四季，每一個季節都有不同的特點來導入，接著問學生最喜歡哪個季節，說出理由。學生自然有許多不同的答案，在這個問題上不能有過長時間的糾纏，教師應適時提出如果我們喜歡某個季節，讓別人和我們產生感情上的共鳴，我們該如何做呢？比如說春天，我們需要抓住哪些景物來表現春天的特點呢？這樣一下子就把紛繁的思維引導到正題上。接著讓學生結合《春》這篇課文來討論，在學生討論過程中教師進行適時點撥、概括、總結，讓學生明確描寫景物需要抓住景物的特點，運用恰當的修辭方法，多角度、多層次表現景物，還讓學生明確，要能抓住景物特點，平時需要多觀察、多思考。

以上只不過是我在教學實踐中的一點探索，希望能起到“拋磚引玉”的作用。誠然，“教無定法”，正如魯迅先生所說：“……地上本沒有路，走的人多了，也便成了路”，只要我們能牢固樹立起“用教材教”的理念，我們就一定會走出一條教學的新路。

（作者單位 安徽省銅陵縣流潭中學）