五個“教會”：生活化語文背景下的文言文教讀策略

董旭午

【摘 要】語文教師應下功夫把文言文教好。啟發、點撥學生多讀、多品、多悟，形成較強的文言文語感和閱讀、理解能力；引導學生靈魂站立著學習、猜想和探究，教文和立人有機相融；指導學生在快樂活潑的文言學習和積累中不斷提升語言能力和素養，努力做到文言詞匯、常識、知識等積累生活化；指導學生深入文字“骨縫”，用生命和心靈背誦文言經典；引導學生深入課文和作者生活，用生命和靈魂去細品、多嚼、深味、體驗、感受、思辨和感悟?；貧w生活本源，教好文言文，切實擔當起教文立人的神圣使命。

【關鍵詞】文言文 教讀 生活化 教會 教文立人

文言文是用古代文言寫成的，其語言形式距現代白話文很遠，教讀向來不輕松，現在則似乎越來越難了。然而，學生的現在及將來都要與歷史和經典對話，都要傳承和弘揚優秀傳統文化，都要知古鑒今、處世為人，因此還必須得學好文言文，以打下一定的文言功底和傳統文化的底子。不僅如此，學好文言文，打實文言功底，對提高一個人的語文素養和母語表達能力也是很有益的。為此，我認為，我們做語文教師還真得下些功夫把文言文教好。下面，我就結合自己的生活化語文教學實踐談幾點體會和認識。

一、教學生會“搖頭”

魯迅先生在散文《百草園和三味書屋》中曾描寫學生搖頭晃腦誦讀古文的情景，流露出對先生的嘲諷之意。其實，誦讀古文還真就得搖頭晃腦，否則就很難找到那種文言感覺，很難體會到文言語句的韻味。比如，《隆中對》中的“孤之有孔明，猶魚之有水也”一句，教師不妨就讓學生搖起頭來讀讀，那種文言語句所特有的韻味自然出來了。如果刪掉句子中的兩個“之”字，頭和脖子就會一下子僵在那里，任怎么搖晃也不會再那么愜意、自然了。現在的問題是，一些教師總是直接地去翻譯語句，講什么其中的兩個“之”有取消句子獨立性的作用之類，把本來很有韻味的文言語句講得干干巴巴，令學生聽而生畏，進而生厭。其實，如果指導學生搖頭晃腦地多讀幾遍，待他們的感覺上來了，再由感性到理性地講講句子的語法結構形式，效果往往會更好。古人哪里會想到什么“取消句子獨立性”，只是覺得讀起來更舒緩自如，更有文言韻味。有時，甚至一些字詞的特殊意味，學生一搖頭晃腦地讀起來，也能夠比較真切地感受到。如，《五人墓碑記》中的“夫五人之死，去今之墓而葬焉，其為時止十有一月耳”這幾句，若去掉“夫”“之”“而”“有”“耳”等詞，語言信息毫無變化，但句子的韻味和意味都蕩然無存了。尤其是學生的頭，根本就無法愜意自如地搖晃起來了。如果教師肯指導學生依原句搖頭晃腦地多讀幾遍，“夫”的發語作用、“之”的語助和襯音作用、“而”的承接意味、“有”通“又”的意味、“耳”表示“罷了”的意味等，自然就從句子中流淌出來了。再比如，《師說》中的“古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉；今之眾人，其下圣人也亦遠矣，而恥學于師”幾句，學生搖頭晃腦地多誦讀幾遍，自然會更深刻地體會到“其出人也”和“其下圣人也”等處的“也”字之后必須停頓，以強調兩者之間明顯的差距。至于“猶且從師而問焉”中的“而”和“焉”、“而恥學于師”中的“而”和“于”，也不難品味出其不同意味：前者的“而”和“焉”可分別解釋成“之后”和“他”，后者的“而”和“于”可分別解釋成“卻”和“向”。其實，在古人那里，這里的“而”“焉”“于”等，也都是為了誦讀起來語氣更舒緩而設的，否則，讀起來就會感到硬撅撅、僵巴巴的。至于這些文言詞匯的語法作用和應解釋成的意思，則都是后人琢磨出來的。舉了這些例子，意在強調，如果教師長期有意識地這樣啟發、點撥學生誦讀，學生就會找到那種文言感覺，養成一種良好的文言文誦讀習慣，進而憑自己的文言語感多讀、多品、多悟，形成較強的文言文閱讀、理解能力。我的做法是，像英語教師設“英語角”那樣，讓學生每天都有機會搖頭晃腦地誦讀文言文，或用早讀時間，或用課前五分鐘時間。我的生活化教學實踐表明，讓學生每天堅持誦讀文言文，搖頭晃腦地找感覺，充分享受到誦讀文言文的愜意與快樂，學生學習文言文的興趣自然就高起來，同時學好文言文的信心也會隨之大大地增強。

二、教學生會“猜字”

所謂“猜字”，就是教師教學生根據語境猜出某字的意思，而后再查閱詞典之類工具書來印證?！而欓T宴》里有幾句話：“秦時與臣游，項伯殺人，臣活之；今事有急，故幸來告良?！边@幾句中的“幸”字，教學參考書和《中學文言文翻譯》之類的書一般都解釋成“幸好”，為了把話翻譯順暢，還故意不避開其中的“故”字，最終翻譯成：

秦朝時，（項伯）與我一起游學，項伯曾經殺人，我（設法）讓他活了下來?，F在情況有了危急，幸好來告訴我張良。

這樣處理“幸”字，很別扭，也很經不起推敲。其實，只要教學生深入前后語境，認真思考、推敲，就不難猜到這個“幸”字有“幸運地”的意味，即“給有恩于己的人做事自己感到很幸運”之義。試想，張良曾使因殺人而犯了死罪的項伯免于一死，而這個救命之恩項伯一直沒有機會報答。這回，終于有報恩的機會了，項伯肯定感到很幸運，于是連夜就去告訴張良快逃命。因此，這幾句的正確翻譯應該是：

秦朝時，（項伯）與我一起游學，項伯曾經殺人，我（設法）讓他活了下來?，F在情況有了危急，所以他深感幸運地來告訴我張良。

再如，《廉頗藺相如列傳》中的三個句子：

（1）乃設九賓禮于廷，引趙使者藺相如。

（2）左右或欲引相如去，秦王因曰……

（3）望見廉頗，相如引車避匿。

每個句子中都有一個“引”字，分別解釋為“請”、“拉”、“調轉車頭”。其實，教讀課文時，教師根本沒必要直接講出這三個“引”的意思來，也無需讓學生馬上去翻查詞典，而應該結合具體的語言環境啟發、點撥學生去大膽地猜，而后再查閱工具書來印證。尤其是“調轉車頭”，在那種兩人即將迎面相遇又不想直接沖突的情形下，藺相如究竟該怎么處理馬車行走的方向呢？學生在教師的啟發下，是一定能夠猜讀出這個“引”字有“調轉車頭”之意的。不僅一詞多義現象可以這樣教讀，文言通假字現象也可以這樣教讀。文言通假現象，大多也是后人根據語境猜讀出來的，否則就讀不通了。如“人生如夢，一尊還酹江月”（蘇軾《念奴嬌》）中的“尊”，若不解釋成“樽”就讀不通了。教師要引導學生大膽、有趣地去猜讀，而不是急著讓學生看注釋或直接講給學生，甚至逼著學生去一個個地死記。這樣教讀，能夠最大限度地確保學生在教師的導引下靈魂站立著學習、猜想和探究，也確保了教文和立人有機相融。試想，如果教師引導學生長期這樣做，不僅會牢牢夯實學生的文言基本功，更為可貴的是學生自主做事的能力和健全獨立的人格等也會自然而然地得到良好的發育。

三、教學生會“串錢”

教學生會“串錢”，是教學生會積累的形象說法，就是要像古人串銅錢那樣積累文言字詞和知識。學會積累，對學生學好文言文而言，確實太重要了。在生活化語文教學實踐中，就這個問題，我主要做了三點：

一是積累字詞生活化?，F在的大綱和考綱均要求學生積累并掌握120個文言實詞和18個虛詞。嚴格地講，這個數量是不夠的，無論是旨在應對高考還是旨在提高文言文閱讀能力。

多年來，我一直堅持讓學生高中三年積累600個文言詞匯。具體的做法是，每講一篇文言文（包括訓練和考試的文本），就師生一起圈定十多個文言詞匯（盡量避免重復），要求學生在詞典上標好這些詞匯，并重點畫出疑難義項（一般情況下不容易想得到的），如“字”有“生育”之意，“特”有“三歲或四歲獸”之意，“顧”有“只是”之意等等。不僅標畫出來，還要用專門的本子把這些特殊意思記錄下來并標序，平時經常翻閱、記憶，成為一種生活習慣。

二是積累文化常識生活化。我曾給學生編輯一本小冊子《走進古人的文化生活》，涉及古代官職、刑罰、祭祀、禮俗、歷法等十多個方面，要求學生常閱讀，常走進古人的文化生活，常自主消化。比如，《琵琶行》中有“春江花朝秋月夜，往往取酒還獨傾”兩句，其中的“花朝”絕不是“開滿春花的早晨”之意，而是古代的一個節日——花朝節，這樣的知識都需要學生平時作點滴積累。學生學習和積累古代文化常識常態化、生活化了，其古文化知識積累自然也就慢慢厚實起來，同時其自主精神和獨立人格也就自然地隨之慢慢發育起來。生活化了，習慣好了，積累多了，功底自然就厚實了，應試的能力也就強了。

三是積累文言語法知識生活化。古漢語中的詞性變化、使動、意動等語法現象向來是文言文教學的“重災區”，常常是教師教得疲憊不堪，而學生卻還在那里昏昏然。對此，教師可以引導學生回歸他們自己的成語學習生活，回歸現實生活中的一些語言現象來進行生活化積累。如，“禍國殃民”中的“禍”和“殃”就分別有“使……受害”、“使……遭殃”之意，“草菅人命”中的“草菅”，就有“把……看作野草”之意，“不遠千里”中的“遠”就有“以……為遠”之意，“殺一儆百”中的“一”和“百”就分別有“一個人”和“許多人”之意，等等。再如，“美麗一生（美麗，形容詞作動詞，意思是漂漂亮亮地活）”、“端正態度（端正，形容詞動化——使動，意思是使……端正）”、 “紅得發紫（紅，形容詞動化，意思是干得很出色）”、“木在那兒了（木，名詞動化，意思是發呆）”等。

在課本中學活，在生活中活學，活積累，積累活，就像一天天、一點點地“串錢”一樣，做到文言文學習生活化。這不僅會使學生在生活中處處都能品嘗到文言學習的快樂，而且還會使學生在快樂活潑的文言學習和積累中不斷提升語言能力和素養。

四、教學生會“理絲”

教學生會“理絲”，就是教學生會分析、梳理遣詞造句、布局謀篇上的思路的形象說法。對于門外漢來講，文章常常就像一團亂絲，剪不斷理還亂；對于行家來講，這團亂絲則是可以疏通理順的。如杜牧《阿房宮賦》有這樣幾句：

明星熒熒，開妝鏡也；綠云擾擾，梳曉鬟也；渭流漲膩，棄脂水也；煙斜霧橫，焚椒蘭也。雷霆乍驚，宮車過也；轆轆遠聽，杳不知其所之也。一肌一容，盡態極妍，縵立遠視，而望幸焉，有不得見者，三十六年。

這段文字嚴格按時間和因果順序落筆，梳洗打扮——焚香待君——君車過去，不知所至，結果“有不得見者，三十六年”。理清了這樣的語言表達思路，對學生牢固地記誦文言文是很有益的。很多經典名篇，其語言表達思路都是有著嚴謹的時空和邏輯順序的，教師一定要指導學生深入其里，用心把它疏通理順，直至最終用心背誦下來。這既是一個分析、梳理、探究的過程，更是一個用心美讀、充分享受的過程?？梢?，背誦經典，一樣需深入文字的“骨縫”，用生命和心靈與作者對話，直至靈魂相通，就好像在誦讀自己的佳作一樣。

現在，急功近利的應試化背誦現象很普遍，動輒就讓學生死記硬背，結果搞得學生叫苦不迭，十分無奈，厭學厭背。說實話，高中學生的機械記憶能力不如以前了，而且負擔重、時間緊、壓力大。所以，教師應該在強化他們的理解記憶上多下些功夫，教會他們“理絲”就是一條很好的途徑。這不僅有益于學生高效記憶、終生記憶，更有益于他們認識到背誦的本質，提高語言思維能力。

五、教學生會“品嚼”

一篇經典文言文，往往是很講究語言表達藝術和技巧的，同樣正如一盤盤佳肴，很值得我們好好教學生去用心品嚼。師生須一道深入品嚼經典古詩文的遣詞造句、布局謀篇和運招用技等方面的藝術，就像閱讀欣賞現代散文和小說那樣。如，讀《琵琶行》，可以品嚼“別有幽愁暗恨生”、“今夜聞君琵琶語”等詩句中的“幽”和“語”等詞的真味；讀《兵車行》，可以品嚼“牽衣頓足攔道哭”、“哭聲直上干云霄”等詩句的真味；讀《鴻門宴》可以品嚼司馬遷的寫人筆法——語言、動作、肖像、心理、細節描寫無所不用，刻畫出來的人物栩栩如生，聲音猶響耳畔，形貌如臨眼前；讀《荊軻刺秦王》，品嚼“易水送別” 高妙的烘托藝術——眾人雪白的衣冠，高漸離擊筑的“變微之聲”，“風蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復還！”的慷慨羽聲之悲歌，無不令人心生悲慨；讀《觸龍說趙太后》，可以品嚼觸龍高超的勸說藝術——巧妙類喻，由淺入深，措辭考究，用語得體，動之以情，曉之以理，等等。

總之，經典古詩文的寫作藝術同樣精彩紛呈，變幻不盡。教讀時必須要引導學生深入課文和作者，用生命和靈魂去細品、多嚼、深味，進而真正使他們有所體驗、感受、思辨和感悟，而絕不是僅僅停留在會解詞和會翻譯課文的層次上。

語文教學的根本目標就是教文立人。教文，就是教學生學好語文，掌握母語；立人，就是鑄魂立人。文言文教學，也應該同樣有著這樣的根本目標。但是，就近一個時期以來的高中文言文教學的現狀來看，這種實教文真立魂的文言文教學卻越來越乏人堅守了。由于高考只考實詞解釋、內容理解、句子翻譯，于是幾乎所有的語文教師就都死盯著這幾點死教硬練，把文言文教學搞得膚淺而平庸，幾乎墮落成了高考的奴婢！教學遠離了生活，遠離了學生的生命和心智，遠離了語文教學的終極理想——立魂樹人。這樣的文言文教學，無疑是枯燥乏味、眼光短淺的，對師生發展、對語文新課程改革的健康推進、對中華民族的偉大復興等都危害無窮。對此，我們一定要深刻反思并守本歸源地科學實踐，切實擔當起教文立人的神圣使命。

（作者單位：江蘇省泰州中學）