外國學生述賓式慣用語的習得偏誤與教學

摘 要：本文將述賓式慣用語的習得偏誤分為語形偏誤、語義偏誤、語法偏誤和語用偏誤，從課堂教學與教材兩個方面對述賓式慣用語教學中的不足進行分析，從講解、練習與測試方面提出教學對策。

關鍵詞：述賓式慣用語 偏誤分析 教學對策

慣用語是一種以三音節為主的固定習用格式，也稱習語、習慣用語。慣用語具有形式相對固定、意義轉指、語體偏低以及貶損色彩顯豁等特點。在言語交際中，恰當地使用慣用語能夠有效地提高語言表達的經濟性，增強語言的表現力。

慣用語按結構可分為并列式、主謂式、連謂式、述賓式、偏正式和述補式等幾類，其中，述賓式慣用語（VO型，如“繞彎子”“擺架子”“打擦邊球”等）數量大、使用頻率高、句法實現復雜，是外國學生習得漢語的一個難點，也是對外漢語教學的一個重點。目前，對外漢語教學界尚缺乏針對述賓式慣用語習得偏誤及其教學的專門性研究。

本文以述賓式慣用語（以下簡稱慣用語）為考察對象，對高年級外國學生（主要為韓國留學生）慣用語的習得偏誤加以歸納與分析，對如何減少偏誤、提高教學效率進行探討。

一、慣用語的偏誤分析

（一）語形偏誤

語形偏誤是指慣用語的形式偏誤。慣用語是一種高度詞匯化的習語，其內部結構經過重新分析后，成分之間的邊界已大大削弱甚至部分喪失，內部組成部分通常不能替換、增減或隨意移位①，否則便容易出現語形偏誤。此類偏誤主要分為替換偏誤與成分殘缺/贅余偏誤。

1.替換偏誤

（1）你現在不努力要吹西北風。

你現在不努力的話，以后只能喝西北風。

（2）他考試常常吃雞蛋了。

他考試常常吃鴨蛋。

例（1）把“喝西北風”寫作“吹西北風”，偏誤在于把慣用語內部居前的“喝”字替換為“吹”字；例（2）將“吃鴨蛋”寫成“吃雞蛋”，偏誤在于將慣用語內部居后的“鴨蛋”誤換為“雞蛋”。現代漢語中的“吹西北風”“吃雞蛋”均為普通的述賓式短語，其語義真值由居前的動詞與居后的名詞組構而成，不具有意義上的轉指性。顯然，“吹西北風”“吃雞蛋”的組構義與慣用語的專指義相違背。前面所舉誤例的偏誤主要因為學生對慣用語形式相對穩定性特征認識不夠。

2.成分殘缺/贅余偏誤

（3）考試的時候，他每天開車了，晚休息了。

考試期間，他每天都開夜車，很晚才休息。

（4）我回國以后要打零工作。

我回國以后要打零工。

例（3）把“開夜車”寫成“開車”，少了個“夜”字，屬于殘缺偏誤；例（4）將“打零工”擴展為“打零工作”，多出個“作”字，屬于贅余偏誤。例（3）的偏誤可能源于過度類推。在現代漢語中，部分三音節的慣用語具有語義高度平行的雙音節形式（像“吹牛皮/吹牛”“拍馬屁/拍馬”“打折扣/打折”“耍賴皮/耍賴”等等），這種情形會誘使學生按照自身理解將三音節慣用語統統“雙音節化”，從而導致殘缺偏誤。在誤句里，學生將“開夜車”寫成“開車”，出現殘缺性偏誤，或許就源自此類過度性的類推。例（4）的偏誤或許來自習得的隨意性，外國學生以為，“工”既然表示“工作”義，“打零工”自然可以置換為“打零工作”。

（二）語義偏誤

語義偏誤是指慣用語的語義理解偏誤。此類偏誤在慣用語的各類偏誤中所占比例最大，出現頻率也最高。語義偏誤又分為語義理解偏誤和語義組配偏誤。

1.語義理解偏誤

（5）敲警鐘以后，我們開始上課。

響鈴以后，我們就開始上課。

（6）哥哥穿小鞋，弟弟沒有鞋子。

哥哥穿了弟弟的小鞋子，弟弟沒有鞋子了。

例（5）和（6）為字面義等同于隱喻義的偏誤。慣用語的語義不是其字面語素義的直接組合，而是經由字面意義轉化而來的隱喻義，具有一定的抽象性與概括性。通常，外國學生經過兩三個學年的習得后，已經逐漸掌握了由語素義按照一定構詞方式的組合來認識陌生語義的方法，因此當他們接觸到慣用語時，便容易受以往習得“慣性”的驅使，使用語素直接加合的方式來獲取語義，出現語義理解偏誤。例（5）中的“敲警鐘”，字面義是“使用硬物擊打一種金屬響器發出聲音，用于提醒”，實際表示“通過言語行為等使別人警醒”。例句（6）中的“穿小鞋”指的是“背地里打擊報復行為或是利用權勢讓人難堪的做法”，并非“穿尺碼小的鞋子”。前面所舉誤例均為學生對慣用語語義特征認識不足，誤將字面義等同于隱喻義的偏誤。

（7）他總是曠課，校長已經炒魷魚了。

他總是曠課，校長已經處分了他。

（8）我去電影院看電影，但碰釘子了。

我請他去電影院看電影，但碰了釘子。

例（7）和（8）為隱喻義理解不準確、不全面的偏誤。現代漢語中的“炒魷魚”適用于管理者解聘員工之類的語義環境中，偶爾也可用來表示員工跳槽，但通常不會用在學校對違紀學生的處罰方面。在例（7）里，句子的命題意義是校方對曠課學生予以處分，顯然，“炒魷魚”與該語境的要求不相適宜。例（8）中的“碰釘子”表示“被拒絕或者被冷落”，隱含[+請求]義，而先行分句“我去電影院看電影”僅表示客觀事件，并不含有“邀約”義，二者在語義要求上不匹配。要使句子成立，可以選擇在原有語義基礎上適度“增容”，添加“請”“邀請”之類的詞語，也可使用其他詞語來替換“碰釘子”，以消除原句中蘊含的[+請求]義。

2.語義組配偏誤

（9）高中的時候，我不好學生，現在真吃后悔藥了。

高中的時候，我不是個好學生，現在很后悔。

（10）她的男朋友真侃大山人。

她的男朋友真愛侃大山。

現代漢語中的“相當”“非常”“真”“很”之類的程度副詞可以與含有[+連續]義特征的性質形容詞、心理動詞組配，構成偏正短語，如“相當幸福”“非常開心”“真喜歡”“很愿意”等等。在例（9）、（10）中，“吃后悔藥”“侃大山”均含[+離散]義，與程度副詞“真”存在底層語義的沖突，不能組配。將“后悔藥”改為心理動詞“后悔”，在“侃大山”之前添加心理動詞“愛”，使其分別具有[+連續]義的特征，這樣便可接受“很”“真”的修飾，組成符合語義要求的狀中結構。

（三）語法偏誤

語法偏誤是指慣用語語法使用的偏誤。可分為句法搭配偏誤與語法標記偏誤。

1.句法搭配偏誤

（11）一個人做手腳我們。

有人對我們做了手腳。

（12）老師不要出難題他們。

老師不要給他們出難題。

述賓式慣用語內部居前的成分通常為二元動詞②，入句后能與兩個論元（主論元、賓論元）關涉，不可再為句法結構中的其他名詞性成分賦格。對于那些在語義上與動詞確有關涉的名詞性論元成分，通常需要借助“對、把、將、向”等前置詞的介引，在句法結構中以旁格的形式出現。在教學實踐中，外國學生傾向于將慣用語視為動詞性的整體結構，組織句子時，后加名詞性受事成分充任句法結構的賓語，出現句法搭配偏誤。在前面列舉的例（11）、（12）中，“做手腳”“出難題”均為“述+賓”結構，后接名詞性受事成分（“我們”“他們”）充任賓語不合句法。要使句子成立，可以在“我們”“他們”的前面分別添加“對”“給”，并移位至“做手腳”“出難題”之前，介賓短語（“對我們”“給他們”）分別轉化為句法結構的狀語成分。

（13）考試不好，慶宰一個上午哭鼻子了。

成績不好，慶宰哭了一個上午的鼻子。

成績不好，慶宰哭鼻子哭了一個上午。

（14）惠貞三個小時打零工了。

惠貞打了三個小時的零工。

惠貞打零工打了三個小時。

慣用語具有適度的擴展性，其擴展形式分內嵌式（動詞核心與后附名詞性成分之間可插入其他成分）與外置式（還分動詞拷貝結構式擴展和順序顛倒式擴展）兩種。慣用語的擴展須遵循句法操作的一般規律，不然便會出現句法搭配偏誤。例句（13）、（14）均為將時量成分（“一個上午”“三個小時”）誤置于謂語核心（“哭鼻子”“打零工”）之前的偏誤。糾正偏誤時，可以將表時量的“一個上午”和“三個小時”分別內嵌于“哭鼻子”和“打零工”，與后續名詞性成分“鼻子”“零工”組合為偏正結構（“哭了一個上午的鼻子”“打了三個小時的零工”），也可以將時量成分置于句末，轉化為動詞性的拷貝式結構（“哭鼻子哭了一個上午”“打零工打了三個小時”）。

2.語法標記偏誤

（15）賢珠是愛面子人。

賢珠是一個愛面子的人。

（16）考試以后，他有開夜車習慣了。

考試以后，他有了開夜車的習慣。

述賓式慣用語充任句法結構的定語和補語具有標記性，需要在中心語前分別添加相應的結構助詞“的”/“得”。從語料的排比情況看，此類偏誤集中表現在關系化標記“的”的缺失方面③。在例（15）、（16）中，“愛面子”“開夜車”均為述賓結構，充任名詞中心語“人”和“習慣”的修飾性成分，須分別添加結構助詞“的”。誤句里缺少關系化標記，違反了現代漢語詞語組構的要求。

（17）老師把我敲警鐘。

老師對我敲警鐘。

（18）他對我們吊胃口了。

他把我們的胃口吊了起來。

例（17）、（18）為旁格論元標記的使用偏誤。現代漢語中表“時間”“方所”“對象”“工具”“方式”之類的旁格論元進入句法層面，傾向于使用不同前置詞的介引（例如，“在”介引“時間/方所”；“用”介引“工具/方式”；“對”介引“對象/目標”；“把”介引施事論元；“被”介引受事論元等）。例（17）中的“我”是“敲”的關涉對象，使用標記受事成分的“把”與關涉對象的“我”不適宜，應換用標記“對象/目標”的 “對”；例（18）中的受事是名詞結構的核心“胃口”，并非表“對象/目標”的“我們”，在這里使用“對”是不妥當的，應改為表施事的標記“把”字。

（四）語用偏誤

語用偏誤是指慣用語得體性方面的偏誤，可分為語體色彩偏誤與感情色彩偏誤。

1.語體色彩偏誤

表現為慣用語使用方面的“低體高用”。如：

（19）政府長官打馬虎眼，欺騙國民。

政府官員掩蓋事實，欺騙人民。

（20）國家經濟摔跟頭了，緩慢發展了。

國家經濟遭受了挫折，發展緩慢。

現代漢語中的慣用語“大多屬于俗語語源性質”（陳光磊，1999），俚俗色彩、口語特征明顯。外國學生若僅注重慣用語的理性意義而忽略其語體特征，則容易出現“低體高用”的偏誤。在例（19）、（20） 中，“打馬虎眼”“摔跟頭”之類語體偏低的慣用語用在了高語體的語境中，整個句子顯得別扭、生硬。

2.感情色彩偏誤

表現為慣用語使用方面的“貶義褒用”。比如：

（21）這個老師喜歡鉆空子，他的教學方法很好。

這位老師喜歡動腦筋，他的教學方法很好。

（22）姐姐很熱心，總是管閑事。

姐姐很熱心，總是喜歡幫助別人。

現代漢語中的慣用語大都具有程度不一的貶損性，僅有少數慣用語為中性義（比如“打交道”“敲邊鼓”“吃小灶”“開夜車”等），個別的甚至還含有褒義（如“動腦筋”“有眼光”等）。外國學生若對慣用語的感情色彩認識不足，則會出現貶義褒用的偏誤。在例（21）中，學生的表達意圖明顯包含“贊美、褒獎”的語氣，可“鉆空子”表示“乘隙鉆營投機或利用空隙或漏洞進行活動”，含有明顯的譏諷義，用于此處顯然不夠得體。例（22）中的“管閑事”表示“超越權限干預他人的事務”，也表貶損，與表示褒義的“姐姐很熱心”不匹配。

二、慣用語教學的不足

（一）講解方面

對外漢語教師對慣用語講解不夠全面。通常，教師對慣用語的處理存在“只顧一點”“不及其余”的缺憾，教學中僅關注慣用語的基本語義，至多再舉出一兩個相關實例予以說明，而對于慣用語形式方面的相對穩固性、句法實現的多樣性以及語體偏低、貶損色彩顯豁等方面的特點，則往往語焉不詳，或干脆不予涉及。

課堂教學用語對慣用語有意回避。通常，教師為保證課堂教學進度，往往會對課堂教學用語中的詞語、句式等予以“簡化”，其中就包括對慣用語的不同程度的忽略。此類處理方式固然有其能夠保障課堂教學進度的一面，但不足之處也很明顯：由于人為地減少了慣用語的課堂復現率，因而在一定程度上使學生失去了一個在潛移默化中識記慣用語的機會。其實，教師在教學用語中適量地、分層次地引入慣用語，不僅有助于課堂教學氣氛的活躍，更重要的是能夠有效地提高學生慣用語的識記效率，為日后得體地運用慣用語打下基礎。

（二）教材方面

對外漢語教材對慣用語的處理過于粗疏。目前，國內高校通用的幾部對外漢語教材普遍存在慣用語數量不足的問題，此類情形與慣用語在真實語境中居高不下的使用頻率極不合拍。有些教材甚至連教學大綱中規定掌握的慣用語都沒有涵蓋進去。有一些使用頻率較高的慣用語在教材中雖有所呈現，但也僅僅局限于課文部分，生詞表里并未單列予以說明。

此外，慣用語的練習還存在方式單一、數量偏少的缺憾。據我們粗略考察，教材中有關慣用語的練習往往局限于識記性的“完成對話”或“造句”等幾種類型，且數量有限，而旨在提高學生在真實語境下運用慣用語進行交際的練習則幾乎沒有出現。

三、慣用語的教學對策

（一）“面”與“點”結合的講解方式

“面”指的是慣用語的講解要全面。慣用語的講解應至少涵蓋語形、語義、語法和語用四個方面的內容。語形上，要凸顯慣用語結構形式相對穩定的特點；語義上，應重點指明慣用語語義特征的轉指性；語法上，要求教師不僅應使學生了解述賓式慣用語的謂詞性特點，還要讓他們逐步掌握慣用語的各類擴展形式；語用上，需要強調慣用語的貶損性與低語體性。

“點”指的是慣用語的講解要重點突出。教學實踐證明，慣用語的轉指義、語義組配及句法實現是外國學生的習得難點，教學過程中應予以必要的凸顯。應重視慣用語的轉化義，厘清其由字面義到轉指義的逆向隱喻路徑；要注重強調慣用語組配的語義相宜性與句法適切性。教師不妨從語義入手，借助慣用語的認知框架，給學生提供一個便于識記的“記憶槽”（例如“臨時抱佛腳”“給……穿小鞋”“為……開綠燈”“給……敲警鐘”“把……胃口吊起來”等等），幫助學生更為有效地習得慣用語。在語用方面，應重視慣用語低語體性與貶損性，并與成語等熟語的語體特征進行適當比較。

（二）識記性與交際性并重的練習方式

識記性練習是理解與記憶方面的練習，交際性練習是與慣用語得體性相關的練習。識記性練習是交際性練習的基礎，交際性練習是識記性練習的目的，二者相輔相成，互為補充。鑒于目前國內教材中慣用語練習相對匱乏的現狀，教學過程中不妨依據教學大綱和學生慣用語習得的實際水平，對識記性與交際性的練習予以適當補充。可以將針對慣用語的語義、形式以及句法結構識記的練習作為練習的引入部分，補充諸如“完形填空”“選擇填空”“完成句子”之類的練習，以強化理解和記憶。在此基礎上，通過設置適當的語境，強化交際性的練習。具體的方法是，教師提供“類真實”的語境，讓學生嘗試進行“完成會話”之類的練習，也可以利用演講的方式，要求學生圍繞一個或數個慣用語組織語段，綴連成篇，或通過提供幾個語義相關的慣用語，讓學生按照要求完成話語語段的寫作練習，以進一步提高學生在真實語境下運用慣用語進行交際的能力。

（三）信度與效度兼顧的測試方式

信度與效度是語言測試的兩個基本概念，前者強調測試的可靠性，后者注重測試的有效性。信度與效度兼顧的測試方式是對外漢語慣用語教學的一個重要環節，也是檢驗教學成效的一個必要手段。教師通過對測試效果的科學評價，可以及時發現學生的習得難點與重點，并據此對慣用語的教學做出適當調整，使教學目標更有針對性，教學方法更具實用性，以充分發揮測試在慣用語教學中積極的反撥作用，激勵、引導學生更為有效地習得慣用語。

注 釋：

①述賓式慣用語在形式上具有一定的靈活性，可適度擴展。

②述賓式慣用語內部居前的動詞也有與三個論元關涉的情形，如，

“我吃了他不少苦頭”，“他”與“我”“苦頭”語義較實，分別與動詞“吃”關涉。而在“開他三次綠燈”“出他幾天風頭”之類的慣用語擴展式中，動詞“開”“出”仍宜視作二元動詞，原因在于“他”字語義虛空，為弱讀的情態標記，不是動詞關涉的論元成分。

③我們沒有收集到述賓式慣用語充任補語的偏誤例句，原因或源于

習得者刻意回避策略的使用。

參考文獻：

[1]陳光磊.中國慣用語[M].上海：上海文藝出版社，1999.

[2]馬樹德.現代漢語高級教程（三年級教材）[M].北京：北京語言

文化大學出版社，1999.

[3]劉正光.慣用語在第二語言習得中的作用與意義研究[J].湖南大

學學報（社會科學版），2001，（1）.

[4]李行健.慣用語的研究和規范問題[J].語言文字應用，2002，

（1）.

（時建 山東青島 青島大學漢語言學院 266071）