人文性與工具性視角下中小學語文教師培養再探

楊嬡

摘 要： 作者首先對語文課程的本質內涵、語文教學過程中的人文性與工具性的內涵和兩者之間的關系進行闡釋，其次對如何在教學過程中實現語文課程人文性與工具性兩者的統一這一問題進行探究，最后基于江蘇省師范生教學基本功大賽的相關內容，就如何實現培養高校中小學語文學科師范生提出一孔之見。

關鍵詞： 語文教學 人文性 工具性 師范生培養

一

對于語文課程的本質內涵，新課標給出了如下闡釋：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性實踐性課程，工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”[1]將語文課程的本質內涵界定為“工具性與人文性的統一”這一做法，既肯定了語文課程的實用性特點，又關照了語文課程與其他課程相較之下，表現出的更顯著的人文關懷特征，因而其是一種對語文課程本質內涵較為全面、辯證，也相對更科學的一種認識和表達。

具體說來，何為語文課程的“工具性”，何為語文課程的“人為性”呢？所謂語文課程的“工具性”，是指“引導學生豐富語言的積累，培養語感，發展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確地理解和運用中國語文”，[2]即通過語文課程，實現“培養學生運用語文工具的能力”的目標；所謂語文課程的“人文性”，是指“通過優秀文化的熏陶感染，提高學生的思想道德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美諸方面的和諧發展”，[3]即通過語文課程，實現提高學生人文素養的目標。由此觀之，語文課程的本質即所謂“工具性與人文性的統一”，其實就是通過語文課程，在培養學生運用語文工具的能力的同時，提高學生的人文素養。

通過以上對于語文課程工具性與人文性內涵的闡釋，我們不難發現，語文課程的工具性與人文性，二者你中有我、我中有你，兩者的實現雖然不是同步的，但必然是不可分割地共存于語文課程的教授這一統一的過程之中的。關于這一點，于漪老師曾發表觀點：“語文教學中的工具性、人文性皆重要，不可機械割裂。抽掉人文精神，只是在語言文字形式上兜圈子，語言文字就因失去靈魂、失去生命而暗淡無光，進入排列組合文字游戲的死胡同；脫離語言文字的運用，架空講人文性，就背離了語文課，步入了另一個誤區，二者應有機結合，相得益彰。”[4]清楚語文課程“工具性”、“人文性”的各自內涵和二者之間的關系，無疑為我們在具體的教學實踐中更好地實現語文課程“工具性與人文性的統一”提供了更多的可能。

二

通過對自身教學經驗的總結和與其他一線教師的深入探討和交流，筆者認為，若想較好地實現語文課程“工具性與人文性的統一”，在教學過程中，語文教師應注重學生以下方面能力的培養和提高：

（一）不斷完善自身知識體系的建構，不斷提高自身的人文素養。

作為一名一線語文教師，若想在具體的教學過程中有效地實現語文課程“工具性與人文性的統一”，形成對相關概念的理性認識其實只是“千里之行”的第一步，更重要的是不斷完善自身知識體系的建構，不斷提高自身的人文素養。例如當講到李紳的《鋤禾》時，如果語文老師不能對詩句中的字詞的讀音、意義等了然于心，那么何談讓學生準確地斷句讀、正字音、釋字義、悟題旨呢？如果老師都無法從內心深處真切體會到農民在烈日當空時耕作的勞苦，那么如何向學生傳達“粒粒皆辛苦”的道理呢？更不用說借助此詩促使學生形成艱苦風斗、勤儉節約的美好品質。因此，語文教師唯有不斷完善自身知識體系的建構，不斷提高自身的人文素養，才能在具體的教學過程中實現語文課程“工具性與人文性的統一”。

（二）正確處理語文課程工具性與人文性二者的關系

由于受到種種客觀條件的制約，部分語文教師雖然認識到語文課程應當是“工具性與人文性的統一”，但在具體教學過程中卻往往不能正確處理語文課程工具性與人文性二者的關系，將兩者割裂開了。

上述問題集中體現在兩個大的方面：一是由于受到應試教育的影響，一些語文老師在教學過程中往往過于強調語文的工具性而忽視語文的人文性。如筆者在調查過程中，曾旁聽了一位初中語文教師的三節課，這位老師教授的內容為《送東陽馬生序》。三節課聽下來，這位老師除了斷句讀、正字音、釋字義之外，就是讓學生記憶文段內容，不厭其煩地講著哪個詞、哪句話是高頻考點。誠然，在教學過程中突出重點、總結答題技巧本來無可厚非，但一味地為了考試學習語文的工具性而對語文的人文性棄之如履，則顯然是不可取的。試想假如老師在講授《送東陽馬生序》時，能夠結合當前學生的求學條件展開教學，拉近文本內容與現實生活的距離，則不僅可以幫助學生克服畏懼文言文的心理，激發學生學習文言文的興趣，還可以加深學生對文本內容的理解，達到事半功倍之效。

二是有些語文教師在教學過程中，特別是在教授那些抒情性或哲學色彩相對濃厚的文本時，會禁不住對人類各種美好的情感或人世間存在的道理侃侃而談而忽視文本作為一種文學樣式所表現出的工具性特征。例如在教《秦兵馬俑》時，老師不能一問地強調培養學生的民族自豪感，贊嘆古代人民的高超技藝而忽略語言本身，這篇課文是典型的事物型說明文，應該側重于教學生了解及掌握說明方法，輔以情感的滲透。

因此，若要實現語文課程工具性與人文性的統一，則不能片面地強調某一個方面，而要將二者置于同一個教學過程中。在具體到某一文章中時，不必平均用力，不必面面俱到，要合理取舍。

（三）深挖教材，以教材為依托，實現工具性與人文性的統一。

語文教材中的每一篇作品基本上都是相關專加精挑細選后得以“幸存”的精品，大都充分體現了語文課程工具性與人文性的統一。如《鋤禾》、《送東陽馬生序》和《秦兵馬俑》等便是如此。因此，只要語文教師深挖教材，認真體悟教材的內容與形式，熟知教材的編排特征，深刻體會教材的工具性與人文性的統一，便會驚奇地發現，“語文課程是工具性與人文性的統一”，并非玄而又玄，無從琢磨，而是在教材中處處有體現，處處可體悟。如此，實現語文課程工具性與人文性的統一愈加指日可待。

三

在剛剛過去的省師范生教學基本功大賽上，考查了中小學語文學科師范生的基礎知識和通用技能，包括學科專業知識、教師教育課程知識、兩字、演講及說課。比賽內容充分體現了語文的工具性和人文性，一定程度上折射出了師范院校對于語文學科師范生的培養方案。但是這樣的培養是否適應當前社會的發展需求呢？許多語文師范畢業生踏入工作崗位時及較長時間內，都會經歷用人學校的二次培養甚至重新培養，這就對當前高校的語文學科的師范生培養提出了思考。

目前高校對于語文學科的師范生的培養側重于學科專業知識和教師教育課程知識方面的學習，重理論、輕實踐，注重學科專業性，忽視教師綜合素養的培養。語文老師應該趨于感性化，而非理性化；趨于通識化，而非專業化；趨于實踐操作化，而非理論化。因此，在新課程改革的視野下，高校在培養語文教師時應注重以下方面：

（一）改革課程內容。

高校應該根據社會對中小學語文教師的需求，按照學生的從教能力的需要重新整合課程內容，根據中小學語文教材的編排特點開設相應的學科課程，采用相應的教學法，加大文學性課程的比重。同時要重視訓練學生課堂實踐性的課程，使學生能夠模擬并掌握每一類型課文的教學方法和技能，在實踐操作中加深對知識和理論的消化和吸收，從而內化為自己的能力。

（二）改革授課模式

針對一些實踐性課程，最好能夠采用小班化教學甚至是個別輔導的模式。如有可能，讓學生更多地走進中小學語文課堂，親身感受語文課程的工具性和人文性。還可以聘請一線的語文教師作為指導老師參與到師范生培養的全過程中，傳授語文教學經驗與方法。采用以大學課堂為依托，實踐課堂為輔的教學模式，在工具性和人文的視角下，加強對于中小學語文學科師范生的培養。

參考文獻：

[1]義務教育語文課程標準（2011版）.北京師范大學出版社，2011：26.

[2][3]肖川.義務教育語文課程標準（2011版）解讀.湖北教育出版社，2012：34.

[4]魏海政，宋全政.小學教師培養，回到初中起點？[J].中國教育報，2012（11.1）

本文系宿遷學院2013年大學生創新實踐項目“中小學語文教師培養方案再探”成果。