職業教育知識生產中的知識學習過程研究

摘要：職業教育體系是以發展學生的職業實踐能力為根本目標，因此，對于職業教育知識的學習應遵循“實用為主”、“夠用為度”的原則，體現“職業教育知識的選擇”、“職業教育知識的學習組織”、“職業教育知識的獲取”三個基本問題。

關鍵詞：職業教育知識；知識的學習組織；知識學習的獲得

中圖分類號：G642.1 ？搖文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）19-0194-03

職業教育體系以發展學生的職業實踐能力為根本目標，對于職業教育知識的學習要遵循“實用為主”、“夠用為度”的原則，著眼點在于實踐需求和理論與實踐的結合。職業教育以社會需求為背景而進行的知識學習應該解決好“職業教育知識的選擇”、“職業教育知識的學習組織”、“職業教育知識的獲取”三個基本問題。

一、職業教育知識的選擇——基于社會需求的知識選擇觀

1.知識的理解。知識作為一個復雜的概念，有著深刻的內涵，學者們或將知識區分為理論知識、實踐知識和技術知識（伽達默爾）；或把知識分為四種類型——如何做的知識、熟悉的知識、從別人那里間接得到的知識和理性的知識（杜威）；也有學者將知識定義為顯性知識和默會知識（波蘭尼）。知識的性質不同，其類型會有多樣性的差異，學習知識的過程和方式也應有所區別。

2.職業教育知識的特殊性。職業教育知識的特殊性在于課程內容知識與社會需求的聯系，同工作任務的直接相關，學習者最終能實現學校學習同工作崗位的“無縫對接”。因此，職業教育知識的社會需求對于這類知識的性質有著限定，同樣也有著分化。然而，由于“在一個相當長的時間內學校本位職業教育仍將在我國占主體地位”，[1]使職業教育違背了能力本位的理念，無法滿足“就業為導向”的教育目標。因此，在職業教育中，必須改變傳統知識觀，確立基于社會需求的知識觀，重新審視職業教育的學習觀。“一切真正的知識具有活動的、實踐的性質，應當原原本本地看待‘認知活動’。就是說，‘認知活動’不是單純地吸收知識或是消極地接受知識，而應當是一種活動”[2]。職業教育知識應該包含有波蘭尼的顯性知識和默會知識。

在職業能力形成過程中，默會知識發揮著重要的作用。不同于顯性知識，默會知識不是書本知識，而是物化在產品的生產過程和服務里，依賴個體在實踐中摸索、領悟及同行于實踐中的探討和切磋來獲得的。作為獲取顯性知識的“向導”，默會知識貫穿于人類認知活動的各個環節。對比美國為2000年后教育的社會目標制訂的系列報告，可以看出，美國教育對知識的認識己經達到了一定的高度，已不僅僅對學生限于知識的傳授。而我國的教育仍然過多地關注學生獲取顯性知識的能力，所營造的獲取顯性知識的途徑也較默會知識的途徑多。鑒于我國職業教育以就業為導向的發展方針，要使學生在掌握顯性知識的同時，還要突出默會知識的習得，這是因為職業世界絕不僅僅需要書本知識。[3]只有各種知識圍繞工作任務完成形成一個動態關系時，方可稱之為工作過程知識，而默會知識在其中發揮著重要作用。因此，有必要將默會知識納入學校的知識體系，并給予總夠的重視。

二、職業教育知識的學習組織

對知識的不同認識，反映在教學上，就是如何組織理論知識和實踐知識，以及顯性知識和默會知識。

1.理論知識與實踐知識的組織。在職業教育知識學習過程中，人們習慣于將知識窄化為顯性的學科知識，采用統一的標準，追求一種普適的知識學習、認知法則，通過概念辨析、邏輯推理等思維加工或符號化知識的學習間接地認識和了解事物及其運行規律，而不是借助與實際事物或對象的直接接觸去了解、認識和把握對象。學生在這種刻板的標準化、模式化過程中對知識的學習無形中變成了知識的搬家，知識以“客體”的形式儲存在學習者頭腦中。然而，“掌握知識的目的在于運用，在于解決實際的問題”，[4]在于通過批判地吸收和借鑒人類已有的認識成果去適應、更新和創造生活。知識的學習應遵從“了解、鞏固、應用”的順序，以“應用”為目標和前提對知識加以審視，以應用的態度了解知識，結合情境鞏固知識。只有針對不同類型的知識來選擇、組織學習，才能把有價值的知識轉化為學生的內在素質，并最終形成能力。就職業教育知識而言，其特性在于職業中的應用。如果以就業崗位所需的職業能力為主線，組織學生通過見習、實訓等方式先獲取感性認識，然后再學習有關的理論知識，之后的理論學習與見習實訓同樣要做到交替進行，這樣就能夠有效克服知識“客體化”的弊端。因此，職業教育知識學習要同其應用的情境結合才能學到應有的“知識”。要致力于培養學生對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的深思，還應注重培養學生發現和探究的能力，使學生形成在實際問題情境中獨立發現問題和解決問題的能力。

2.顯性知識與默會知識的組織。“目前在職業教育課程中有一種普遍的趨勢，那就是低估了默會知識的范圍和重要性。”[5]職業教育知識隱含于實際工作中，既包括諸如程序化知識等顯性的指導行為的知識，還包括相關的隱性知識，即物化于工作過程中和產品與服務中的訣竅、手藝、技巧和技能等工作過程知識。這些知識難以被模仿、復制和傳遞，但是對于工作過程卻是至關重要的，既是個人在工作中取得成功的重要因素，也是現代企業核心競爭力的基石與源泉。因此，“在編制職業教育課程時，就應當以工作任務為核心來組織技術知識。也只有按照這一模式來組織課程內容，才能通過對課程的學習有效地發展學生的技術實踐能力。”[6]職業院校要有效開展默會知識學習與顯性知識學習，按照職業能力發展規律構建教學內容，以任務為導向，強調默會知識的習得，使基于實踐和工作過程的學習成為學生的主要學習方式；理論學習要服從、服務于默會知識學習，以更好地實現默會知識的轉化，培養學生的綜合職業能力。

3.知識的情境化建構。知識的情境性是指知識以應用為目的，學習者對于知識的理解、掌握、學習和運用等活動或行為的發生需要有實踐情境的支撐，同時又受實踐情境的影響與制約的性質和特征。職業教育中，要使學生有效習得默會知識，應以情境理論作為指導，構建基于現實崗位活動情境的職業教育情境，為學生創設獲取工作過程知識的必要情境條件。

就職業教育知識的情境性而言，其內涵可以理解為：（1）知識的意在情境。知識源于實踐，產生于實踐的情境，通過從具體的情境中抽象、提煉、概括而來。（2）知識的理在情境。知識總是在特定情境中的學習，知識的理解和掌握需要有情境的支撐，同時情境又會影響知識的理解與學習。（3）知識的質在情境。作為間接經驗且具有普遍性的知識，對人的發展的意義是潛在的，需要在人、世界、知識三者的交互中體現出來，而這就是情境。換句話說，知識對人的發展的潛在意義要轉化為現實的意義，必須首先關注知識的情境性。（4）知識的用在情境。脫離具體情境的知識學習易導致惰性知識的產生，即“人們刻意記憶時能夠回憶起來的知識，但這種知識卻不能被自發地用來解決問題。”[7]因此，職業教育知識同情境結合是學生學習職業教育知識的理想途徑。學習必須從實際工作環境的社會情境中產生，通過“實習場”、“學習共同體”以及“學徒制”等多種情境化學習途徑，使學生在自然情境的社會互動之中進行觀察、模仿、演練和實踐，了解學習的目的與應用，理解工作的相關性，構建反映概念、事實與問題情境之間的關聯網絡；同時鼓勵學生反思并清晰表達不同任務之間的共同原理，使學生實現知識和技能的遷移與應用；允許學生在完成任務的過程中，通過討論、角色扮演及小組問題求解等認知活動將復雜的認知過程外顯化，以促進自我修正和自我監控等元認知技能的發展[8]。

三、職業教育知識學習的獲得

建構主義強調以學生為中心，強調真實應用的情境及學習任務，強調協作磋商等社會交互作用，強調學生將自身經驗帶進學習過程，進行積極的意義建構和問題解決。這種基于任務完成、情境構建以及合作探究學習的教學理論也構成了職業教育學習論的基礎。

1.基于問題和任務的學習。傳統的教學規范把教學或學習視為知識傳遞的過程，教學被窄化為知識囤積和技能訓練。而職業教育所需要的教學，強調學生必須自覺參與學習過程，通過合作，在與教師和同學的對話中，借助集體的力量設法解決現實世界的問題，這就是所謂的“問題解決學習”，包括確定問題、明確術語、探究策略、實施策略、觀察效果五個階段。問題解決學習要循序漸進，要為學生提供經驗表征的框架以及如何完成學習任務的行為示范，引導學生在學習過程中進行思考推理，從而構建和發展相關的問題解決技能。學生要主動開展專業領域相關的實踐活動，關注該領域的知識更新和發展動向，深刻體會所學的內容——工作過程知識。職業教育教學始于專項能力的培養，結束于學生綜合職業能力的提升。這既是職業教育的教學目標，也是職業教育評估的依據和標準。

2.基于情境的學習。20世紀80年代以后，隨著情境認知研究的興起和建構主義學習理論的復興，情境因素成為影響學習效果和教學質量的重要變量。建構主義認為，情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大支柱，強調學習所處的情境應是真實世界的實際情境，擁有認知意義，并符合學生的生活經驗。這樣才會有利于調動學生的全部感受力及已有的認知經驗來提出問題、探討問題、應用知識和整合知識。將該觀點運用到職業教育中，就是要創設相應的、真實的學習情境，幫助學生運用所學知識和技能去理解、分析和解決現實世界中的真實問題，完成類化遷移與整合[9]，最終形成職業能力，實現學習崗位與職業崗位的對接。

3.基于合作的學習。無論是喬納森和蘭德，還是學習理論與活動理論的研究者，都主張教師的作用是進行澄清，是引導，是推動學生努力去做，而學生的學習是自覺主動地進行有目的、有意義的建構，這種自覺的學習和活動是相互作用的和彼此依賴的，存在有規律的相互反饋。由此，在職業教育知識的學習過程中要強調學生基于合作的學習，培養學生的合作與磋商能力，以及創新能力。

學習過程不僅是一個接受知識的過程，也是一個發現、分析和解決問題的過程。既可以反映學生的困惑、障礙和矛盾，也能夠展示學生的智慧、特性與創新。在合作和探究的學習過程中，學生被賦予對于困境的所用權和尋找解決方法的所有權，并行使這一權力。同時，在面對比較復雜的實際問題情境時，小組內部需要相互合作，共同解決所遇到的問題，同學之間互相在其最近發展區內操作（維果斯基的最近發展區理論），這對學生智力的成長具有重大意義，有助于不停頓地把學生智力從一個水平提升到更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。在合作探究教學中，實踐和知識獲得是相互支持的，在這一過程中，學生始終是學習的中心，使得教學活動變“授人以魚”為“授人以漁”。一是要把學習的權利交還給學生，彰顯學生在學習活動中的主體地位，調動學生的自覺性和主動性；二是將問題推向學生，問題是進步的障礙，也是進步的階梯；三是把鑰匙交給學生。這里的鑰匙指的是學習方法，是發現問題、分析問題、解決問題的方法。因此，合作探究過程是一個人學習、生存、成長、發展、創新所必須經歷的過程，也是一個人的智慧與能力發展的內在需要。

參考文獻：

[1]石偉平，徐國慶.世界職業教育體系比較研究[J].職業技術教育（教科版），2004，（1）：21.

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[3]劉德恩.知識論視野的職教課程改革[J].外國教育資料，2000，（2）：77.

[4]王道俊，王漢斕.教育學[M].北京：人民教育出版社，1989：203.

[5]徐國慶.職業知識的工作邏輯與職業教育課程內容的組織[J].吉林工程職業技術學院學報（教育研究版），2003，（8）：23.

[6]徐國慶.職業知識的工作邏輯與職業教育課程內容的組織[J].吉林工程職業技術學院學報（教育研究版），2003，（8）：24.

[7]美國溫特貝爾特大學認知與技術小組.美國課程與教學案例透視——賈斯拍系列[M].王文靜，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2002：19.

[8]壯國楨.高職教育“行動導向”教學體系研究[D].華東師范大學，2007.

[9]壯國楨.高職教育“行動導向”教學體系研究[D].華東師范大學，2007.

基金項目：河北省教育科學“十二五”規劃課題“社會需求視域中職業教育知識生產研究”，編號：1240072