高中英語與大學英語教學銜接中的差異及建議

摘要：大學英語和高中英語是兩個不同的學習階段，但解決好這兩者之間的銜接問題，無論對于教師還是學生都是必要的。通過剖析大學英語和中學英語教學的主客觀差異，并提出一些建議。

關鍵詞：大學英語；中學英語；銜接；差異

中圖分類號：H319？搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）19-0093-02

一、引言

“教學相長”的教學理念要求教師在教學中不斷反思教學行為，傾聽學生反饋的意見。自擔任大學英語教師以來，學生反饋的信息最多的就是對大學英語的學習感到不適應。大學英語和中學英語是同一體系的兩個不同的學習階段，兩者在客觀條件如學時、教材等和主觀方面如教學模式、師生角色等方面存在著較大差異。大一新生入學后通常不適應諸多變化，仍然保留著高中時的英語學習習慣和方法，必然會感到困惑，繼而喪失英語學習的興趣。如何解決好兩者的過渡和銜接是學生和教師都關注的問題。由梅德明教授主持的《大中小學一條龍英語人才培養模式》研究項目經過三年的調查研究，探索出了一套“大中小學統一、協調、連貫、高效的英語教學實施與管理模式”，旨在促進大中小學英語教學的銜接。雖然該項目在中小學教學銜接上已取得了眾多的研究成就，但大學英語與中學英語教學的不銜接的問題仍未得到解決。本文對大學英語和中學英語教學銜接的主客觀差異進行了分析，進而提出在過渡階段如何有效地進行銜接的建議，希望減輕大一新生對大學英語學習的不適應。

二、高中英語與大學英語的差異

（一）高中英語與大學英語教學銜接中的客觀差異

英語是一門終身學習的基礎學科，應該是“一條龍”的學習。大學英語建立在高中英語學科體系的基礎之上，既是高中英語知識的拓展和深化，也是英語技能的繼續和延伸。通過研究可以發現高中英語與大學英語在很多方面有不同程度的脫節或不銜接。在課時、教材、學習條件及評估方式這些客觀因素上，高中英語和大學英語有著很多的差別。

課時方面，高中三年六個學期，英語總課時量為384課時，周課時累計為12課時，再加上早晚自習。而大學僅大一和大二兩個學年四個學期開設英語基礎課，每學期約70課時，總課時為280課時，每周4課時，分兩次上。學生們熟悉并適應了每天都上英語課。課時驟減，新生們一時不知如何利用空閑時間學習英語，從而變得懶散荒廢。

學習條件方面，高中較為單一固定，即學生聽教師講解，再加上題海戰術。即使一些條件好的學校有多媒體教室或語音室設備，但高考重壓之下，唯“分”是圖，聽說能力居于次位，多媒體設備使用次數極為有限。可能英語教師和習題冊是普通高中學生學習英語的主要來源。大學英語教學普遍施行多媒體網絡化教學，課堂教學和課外學習組合構成一個完整的語言學習系統，能幫助學生養成自主學習和團隊協作學習的習慣。這點對于大多數新生來說比較新鮮，不容易適應。

在教材方面，從初中到高中幾乎是完全統一的或指定的教材，銜接性很強。而大學則要靈活得多，可供選擇的教材不下十余種。這樣，一方面，有利于教師選擇教材，而另一方面，中學的大綱與大學英語大綱并未有效地銜接，未嚴格考慮到循序漸進。

雖然中學新課標要求對學生學習的評價形式是形成性和終結性評估的結合，但高考壓力的制約，基本上無法做到這一點，而是二考定學期（期中+期末）、一考定終身（高考）的評價方式。大學英語課程教學評估目前用得比較多的是形成性評估和終結性評估，通過課堂活動的記錄、學習檔案記錄、訪談和座談等形式對學生學習過程進行觀察、評估和監督，促進學生有效的學習。這種評估在實行以學生自主學習為特點的多媒體教學中尤為重要。

高考中英語占150分，學生們不敢懈怠，主要靠題海戰術來提高分數，壓力巨大。英語的應用能力的提高只能是空口號。而大學英語中雖有四、六級這樣的考試壓力，但終究沒有高考一考定終身這樣的壓力大，大學英語的學習氛圍相對來說比較寬松。

（二）高中英語與大學英語教學銜接中的主觀差異

除了客觀條件上的差異，因教師教學方法的不同，使大學英語和高中英語教學差異更大。教學效果因教學方法不同而異。

1.教學方法上的差異。高考的標準化命題，磨鈍了學生的主觀思維，學生養成了在教師指導下學習的習慣。高中英語教育，重在知識積累，教學手段比較單一，通常以教師講授為主。語法、單詞、句子分析、操練句型等樣樣俱到。學生適應書山題海戰術，挑燈夜戰。大學則不然，大學英語課時有限，教師不可能面面俱到，人人關照到。所以在教學方法上較高中英語有彈性，培養學生自主學習能力，樹立英語終身學習的理念。老師根據每節課的特點教學，并盡量利用每一節課的時間，傳達相關的信息。在課堂上有些課文只能串講，有時甚至跳過課文，更多的時間讓學生對相關話題進行討論。讓學生懂得該如何去進行課后的學習。對于剛入校的大學生來說，如果不能及時適應這一差別，就會出現脫節的困惑。如果老師注意不到新生的這些不適，只顧拿著課本上課，學生便迷失了方向，有些學生的成績甚至會急劇下降。

2.師生角色產生變化。以往教師扮演著傳道授業解惑的角色，在大學英語教學模式的改革下發生了轉化。在大學英語教學中，教師依然是教學活動的主導者，但其主導作用更多地體現在對課程和教學活動的設計、組織、引導上；對教學環境的創設、激勵、互動上；對學生學習活動的參與、觀察、指導、幫助、評價、反饋、督促上。而學生依舊是課堂教學活動的主體，是參與者、合作者、交流者，但在利用計算機和網絡進行學習時，他們就是自己學習活動的主導者、決策者、管理者、監控者、評價者——學什么、為什么學、學多少、什么時候學、跟誰學、要達到什么效果、達到了沒有等都要靠自己。

三、銜接策略

在大學英語教學中應充分注意到新生的特點、與高中英語的差異以及教學模式的改變。當今的大學英語學習是學生主動學習、探究和實踐的過程，是對學生自覺性、自主性、自律性和責任心的考驗，也是對英語教育目標和結果的檢驗。具體建議如下：

1.入學后的第一步就是要幫助學生理清頭腦，了解大學英語學習和高中英語學習的差異，培養積極的學習態度和學習心理，以積極的心態更好地投入大學階段的學習中。雖然大學英語課時有限，但在教學中要以科學的教學理論指導。課堂上不要眉毛胡子一把抓，不得要領。任務型教學法要求每堂課重點解決某一個問題，告知學生每堂課的任務，改變課堂上只由教師滿堂灌的模式，采用提問式、討論式的課堂模式。對學生課外任務也要加強指導，比如讓學生閱讀英文報刊，收聽英文廣播，堅持用英文寫課文概述或故事概述，還要明確告知學生每個階段的學習任務。如新生第一學期重在詞匯量的積累，第二學期加強閱讀量，第三學期針對四級考試強化聽力、寫作等等。指導學生在完成任務的過程中應如何運用所學語言和相關策略，讓學生逐漸培養自主學習的意識。另外，要有計劃地對學生各個階段的學習成效進行監控和評估。

2.注重學生學習策略和學生自主學習能力的培養。使用學習策略幫助自己有效地解決問題并提高效率，是判斷自主學習能力的一個重要依據。學生對學習策略的認知相當模糊，以為總結一點學習方法就算掌握了學習策略。他們的學習僅限于完成老師布置的任務，不能主動地制定計劃、規劃學時、安排內容，很少與人交流，更不會總結學習中的得失以做出必要的調整或改變。教師應當鼓勵和引導學生掌握學習策略，幫助他們將策略運用到新的學習環境中去，獨立思考，學會自我管理、自我監控和自我評估，養成自主學習的習慣，真正成為學習的主人。

四、加強高校與中學間的溝通與合作

大學教師與高中教師可在教學、科研上加強交流，如互相聽課、共同成立課題小組、研究過渡階段的銜接問題。中學的英語教學要培養學生的獨立思維能力，加強聽說能力的訓練。大學教師也要研究一下中學英語教材和高考試題，以便盡快地在新生入學階段找到與中學銜接的切入點。

教師和學生都要共同努力解決好中學到大學階段的過渡問題，進一步推進素質教育，降低應試教育對學生造成的僵化觀念。從培養學生的獨立自主能力入手，在教師的教學與學生自主學習間找到平衡點，這是每一位教師的職責。

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基金項目：安徽省教研項目（編號：20101123）

作者簡介：何小敏（1984-），女，安徽樅陽，池州學院外語系，助教，碩士，研究方向：應用語言學及英語教學。