就經(jīng)驗教師數(shù)學課程教學策略與黃興豐先生的幾點商榷

李文銘，邵征鋒，張馨月，王霞蓉，高宇璇

（陜西師范大學 數(shù)學與信息科學學院，陜西 西安 710062）

《經(jīng)驗教師數(shù)學課程教學策略的個案研究——以九年級“二次函數(shù)圖像平移”的教學為例》[1]（以下簡稱《研究》）以錄像編碼為手段、課堂實錄為方法，對常態(tài)數(shù)學課堂教學策略進行了個案研究，讀后深有啟發(fā)，特別是運用現(xiàn)代教育技術(shù)手段對常態(tài)數(shù)學課堂的研究方法令人耳目一新.但對文[1]中有些內(nèi)容和觀點，有不同見解，故在此提出并與黃老師等商榷，以期達成共識.

1 研究對象作為經(jīng)驗型教師的商榷

所謂經(jīng)驗型教師（熟手型教師），是指已經(jīng)能夠按照常規(guī)熟練地處理教學問題，但教學創(chuàng)新水平不高的教師[2].《研究》一文中的研究對象為某中學數(shù)學教師，作者認定為是一名經(jīng)驗型教師.在教齡等方面來看，其基本滿足經(jīng)驗型教師的特征，但是，在處理教學的生成性問題和教學心理因素等方面的部分行為表現(xiàn)來看，特別是這些行為現(xiàn)象所反映的內(nèi)在素質(zhì)，較之經(jīng)驗型教師的標準而言尚有較大差距.因此，這里根據(jù)前人的研究總結(jié)，并結(jié)合具體教學實踐中經(jīng)驗型教師的教學特點，指出《研究》一文中的研究對象在兩個方面的差距供商榷.

1.1 課堂執(zhí)行力

經(jīng)驗型教師在課程實施階段應(yīng)具有較高的掌控能力和靈活運用教學策略的水平，這主要體現(xiàn)在以下3個方面.首先，經(jīng)驗型教師能根據(jù)課堂情境和學生反應(yīng)及時調(diào)整教學計劃；其次，他們能關(guān)注學生間的交流與溝通；最后，他們能有效保持學生的注意力.在《研究》一文中，研究對象在課堂執(zhí)行力方面及駕馭能力方面的一些表現(xiàn)，與經(jīng)驗型教師相比較，有待進一步提高.

在課堂駕馭能力方面，研究對象在發(fā)揮引導作用的過程中，存在一定程度失控的嫌疑.例如，在講解二次函數(shù)圖像的左右平移一節(jié)時，教師出現(xiàn)因“當時課堂十分順，學生反應(yīng)太好了，就跳過了‘畫草圖’一步”的現(xiàn)象，教師只看到了學生當時反應(yīng)順利的表象，卻未進一步探究“順利”所蘊含的原因，忽略了形成表象和細節(jié)操作在學生認知過程中的重要作用.正是因為這一步的省略，導致學生在認知的過程中未能及時形成表象和細節(jié)操作的連接，最終在復習課中出現(xiàn)了困難.

雖然強調(diào)學生是課堂的主體，但教師的引導作用依然十分重要，研究對象作為一名經(jīng)驗型教師，有義務(wù)更有責任以學科知識的系統(tǒng)性及學生的認知水平為依據(jù)，科學地對學生的學習加以積極引導，及時調(diào)整教學深度，使學生得到有意義的發(fā)展，而不應(yīng)在教學的環(huán)節(jié)設(shè)置與節(jié)奏掌握上無視學生的認知水平.

在課堂組織方面，研究對象未能根據(jù)學生的不良反饋，及時采取積極教學策略加以補救，而只是消極地以“重復好多遍”為借口，結(jié)果導致自己“也不想講了”.作為經(jīng)驗型教師，對于相同的需重復的教學內(nèi)容，也應(yīng)該做到每次重復都有不同的方式，在重復中不僅學生得到提高，教師也應(yīng)得到相應(yīng)的提高，而不是機械地重復.

1.2 教學的心理調(diào)適

在人格和心態(tài)特征方面，經(jīng)驗型教師具有隨和、關(guān)心他人、樂群、寬容的特點，具有控制與調(diào)節(jié)自己情緒的能力；在工作動機方面，經(jīng)驗型教師以任務(wù)目標為主，在完成教學工作的過程中，更注重教學的本身價值，也更關(guān)注學生的理解以及學習興趣等[2].

在教學的心理因素方面，《研究》一文中的研究對象既沒有表現(xiàn)出積極的工作態(tài)度，也沒有反應(yīng)出良好的情緒的自我調(diào)節(jié)能力.例如，在教學過程中發(fā)現(xiàn)學生不良學習效果可能與自身消極情緒有關(guān)時，研究對象未能及時對自身情緒進行調(diào)節(jié)，積極思考如何在后續(xù)教學中加以彌補，反而產(chǎn)生抱怨，這不但會對學生學習效果產(chǎn)生消極影響，更重要的是，不利于研究對象自身教學水平的提高.

從以上兩點來看，《研究》一文把所選取的研究對象作為經(jīng)驗教師來進行個案研究，是值得商榷的，若是定位不準，自然會影響文章對經(jīng)驗教師個案研究的有效性.

2 對教學策略界定的商榷

《研究》一文3.2最后一段提到：“講授‘二次函數(shù)圖像平移’的次序是……，促進了學生理解和掌握二次函數(shù)圖像平移的性質(zhì).”在結(jié)論部分提到：“教師首先采用類比、求解析式的教學策略，給予學生整體印象，初步形成一個結(jié)論猜想，然后引導學生深入細節(jié)進行驗證.”從標題和主體內(nèi)容來看，該段核心是教學策略，但作者對教學策略的一些定位也頗值得商榷.

2.1 教學策略的界定

教學策略是教師有效解決教學問題的核心認知能力[2].袁運開等認為，教學策略是指，為達到教學目的而運用某些謀略的技巧和藝術(shù)，主要表現(xiàn)在教師策劃、組織教學活動以及處理課堂教學問題等活動中；也指根據(jù)一定的理論制定的教學活動和總體計劃或方案，包括教學方面的選擇、教學內(nèi)容的組織以及師生行為的選擇以及師生行為的基本程序等.熊川武認為，教學策略指教學主體自覺地對教學活動及其因素進行宏觀與微觀統(tǒng)一的計劃、評價和調(diào)控，以追求最佳教學效果的計策與謀略.教學策略的特點有：具有問題的情境性、目標的指向性、結(jié)構(gòu)的層次性、相關(guān)性、整體性以及組織性、可操作性、靈活性等特點[3].

《研究》一文提到的“對課堂的教學策略進行編碼”中的“教學策略”，與“發(fā)現(xiàn)了經(jīng)驗教師采用的是‘先整體、后細節(jié)’的教學策略”所提到的“教學策略”，是否為同一教學策略呢？此處的“‘先整體、后細節(jié)’的教學策略”指的是這位經(jīng)驗型教師在三節(jié)課中的教學策略呢，還是只就其中一節(jié)課來說的教學策略？而對于“教師首先采用類比、求解析式的教學策略”，那么，類比、求解析式是否也能算作是教學策略呢？

對上述問題，文[1]均未作界定和解釋，這將會給后續(xù)研究者一種模糊的感覺.因此，《研究》一文所說的“先整體、后細節(jié)”的教學策略，僅僅是一種教學順序，它可作為某教學策略的組成部分，因為它本身不具有“計策與謀略”；其次，類比是一種數(shù)學思想方法，而求解析式屬于知識點，亦不能單獨地作為教學策略來說.因此，《研究》一文關(guān)于教學策略的說法都值得商榷.

對教學產(chǎn)生較大影響的教學策略有：（1）根據(jù)奧蘇貝爾的認知同化理論提出的“先行組織者”策略；（2）根據(jù)皮亞杰的結(jié)構(gòu)主義學習理論提出的“認知發(fā)展策略”；（3）根據(jù)加涅的信息加工理論提出的“信息加工策略”；（4）根據(jù)布魯姆的掌握學習理論提出的“掌握學習策略”；（5）根據(jù)維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論提出的“最近發(fā)展區(qū)”策略等.

2.2 教學策略多元化

在教學過程中，一般不存在能實現(xiàn)各種教學目標的最佳教學策略，亦沒有任何單一的策略能夠適用于所有的教學情況.有效的教學需要提供可供選擇的多種教學方法、教學形式等，以便完成不同的教學目標.《研究》一文所說“發(fā)現(xiàn)這位數(shù)學教師在教學中采用了‘先整體、后細節(jié)’的教學策略”而未提及其它相關(guān)的支撐教學策略，則略顯單薄.作為常態(tài)教學研究，理應(yīng)對是否含有其它教學策略予以說明，同時為后續(xù)研究者提供方向性的指導，否則將陷入為了研究而研究的誤區(qū).人們知道，高水平的教學策略應(yīng)是有效解決教學問題的核心所在[4].

3 關(guān)于教育研究的幾點商榷

《研究》一文是以錄像編碼為手段、課堂實錄為方法，對數(shù)學課堂教學策略作個案研究.現(xiàn)就該教育研究的部分內(nèi)容提出幾點不同看法.

3.1 研究對象的匿名性

《研究》一文在3.1中這樣描述研究對象：“申老師是中學一級教師，……形成現(xiàn)在獨立的規(guī)模.”文中4.3.2申老師的自我總結(jié)有這么幾句話：“今天的內(nèi)容并不難……我也不想講了.”

從文中的描述至少可以看出以下幾點：（1）申老師未能在課堂上很好地控制住自己的情緒；（2）他認為上課沒勁，這顯示了他的職業(yè)倦怠；（3）面對課堂生成性突發(fā)事件，他不僅未能采取可行的補救措施，反而露出消極抱怨的情緒；（4）他多次說到“不聽我講了”，“重復好多遍了”之類的話，未能從學生的認知特點出發(fā)進行組織教學，說明他還處于教學自我階段；（5）教學的重復使他產(chǎn)生了厭教情緒.

從以上幾點可以看出，該教師在教學上存在很明顯的問題，而《研究》一文所提供的信息又很容易確定申老師的具體身份，由研究的特殊性可能對研究對象的發(fā)展造成負面影響.一般來說，在教育研究過程中若有可能對研究對象造成負面影響的話，則應(yīng)該采取回避、匿名或者取消研究[5].研究的目的，是為了使研究者和研究對象及更多的人通過研究而受益，而不應(yīng)對他們產(chǎn)生消極甚至負面的影響，因此，公開發(fā)表的文章一般應(yīng)對研究者信息進行加工保護.

3.2 研究的“效度”“信度”和“深度”

影響研究內(nèi)在效度的因素主要有：歷史、成熟、測驗、工具、統(tǒng)計回歸、被試選擇、被試缺失、選擇和成熟等因素的交互作用、實驗教師的素質(zhì)、教學時間的投入、教學環(huán)境和教學手段等；影響研究外在效度的因素有：被試選擇與實驗處理的交互作用、測驗與處理的交互作用、實驗安排效應(yīng)、多重處理干擾等[5].

《研究》一文在3.1研究對象中提到：“一方面他符合這里所定義的經(jīng)驗教師，更重要的是他與研究者十分熟悉.”作者運用現(xiàn)代教育技術(shù)手段對常態(tài)下的課堂教學進行研究，在研究者與研究對象之間“十分熟悉”的特殊情況下，所得到的研究結(jié)果是否會融入研究者或研究對象的個人情感呢？例如，對于研究者感興趣或者擅長的領(lǐng)域，研究對象是否會有側(cè)重地在研究過程中出現(xiàn)？此外，研究者是在一個月之后才對研究對象進行訪談，這對教學的及時反饋亦增加了難度，對常態(tài)教學狀態(tài)下研究的客觀性是否會產(chǎn)生影響，從而影響研究的整體效度？

《研究》一文中提到：“并對課堂的教學策略進行了編碼，初步得到11個編碼，經(jīng)過碼號的歸檔，發(fā)現(xiàn)了經(jīng)驗教師采用的是‘先整體、后細節(jié)’的教學策略.”錄像分析是文[1]的核心研究方法，但文中只簡要描述了研究的方法，對研究的步驟以及具體內(nèi)容未作進一步說明，也未指明11個碼號具體指代哪些內(nèi)容，這對研究的信度會有一定影響，同時，對于后來者想要進一步從事相關(guān)研究或者對該研究進行深入的探究也形成了障礙.

《研究》一文第四部分對三節(jié)課進行了整體詳細的過程性分析，但基本是對課程的直觀描述.錄像分析作為研究工具，研究所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)未能完整體現(xiàn)，也未在分析過程中得以體現(xiàn).另外，研究過程中提到的研究對象在教學中存在的一些問題，文章卻未能提出相應(yīng)的解決策略，這使得《研究》只是對現(xiàn)象的一種陳述，這也影響了該研究的深度.

4 關(guān)于“研究結(jié)果與分析”中標題的商榷

文[1]在“研究結(jié)果與分析”部分的小標題中運用比喻的手法，力求全面展現(xiàn)該教師的日常教學片段.標題如下：“4.1 舒緩的長鏡頭——二次函數(shù)圖像的上下平移；4.2 失去意義的橋梁——二次函數(shù)圖像的左右平移；4.3美好愿望的破滅——兩種平移的綜合復習”.作者連續(xù)運用比喻對上課的過程進行描述，充滿了文學性和藝術(shù)性，使上課的過程生動形象，具體可感，富有創(chuàng)意，可以給讀者留下鮮明深刻的印象，富有很強的感染力，值得學習和借鑒.

但是，學術(shù)論文的標題一般要求文字精煉，涵義確切，應(yīng)能把標題下的內(nèi)容、研究的主要目的或是所研究的某些因素之間的關(guān)系等要點準確地表達出來.標題要避免使用籠統(tǒng)、空泛、冗長、模棱兩可、華而不實的字眼.縱觀這3個標題，顯然不符合學術(shù)論文標題的要求，此外，破折號的作用一般是解釋、說明的作用，而該標題中破折號后的內(nèi)容并非解釋、說明.因此，把這些比喻放在標題中是否妥當，值得商榷.

5 文章結(jié)尾的結(jié)構(gòu)設(shè)計方面的商榷

作為一篇研究教學策略、指導教學實踐的論文，其實踐意義決定了作為文章的結(jié)尾部分的結(jié)論性的教學觀點與建議，應(yīng)是全文的重點部分，然而，在原文的結(jié)構(gòu)設(shè)計中，此部分所占篇幅和內(nèi)容都明顯偏少.這可能有兩點原因：

一方面，從參考文獻可以看出，文[1]可能是研究者較大研究課題成果的一部分，因此，其研究成果可能并未完全體現(xiàn)在文[1]中；另一方面，文[1]研究者的分析與總結(jié)的理論部分涵蓋在前文的教學過程實錄與分析中，因此，在結(jié)尾處沒有贅述.

盡管這里對《研究》一文提出了諸多商榷，但由于在數(shù)學教育研究中，高水平的研究方法應(yīng)當多元并存，各盡所用，定量研究與定性研究相結(jié)合的研究方法是現(xiàn)代研究的發(fā)展趨勢[6].而《研究》一文以錄像編碼的手段、課堂實錄的方法對數(shù)學常態(tài)課堂下的個案研究，即屬于定性研究與定量研究相結(jié)合的研究方法，因此文[1]也有許多可取之處，不在此一一贅述了.

[1]黃興豐，湯炳興，龔玲梅，等.經(jīng)驗教師數(shù)學課程教學策略的個案研究——以九年級“二次函數(shù)圖像平移”的教學為例[J].數(shù)學教育學報，2012，21（1）：43-47.

[2]連榕.教師教學專長發(fā)展的心理歷程[J].教育研究，2008，（2）：15-20.

[3]葉瀾.中國教師新百科[M].北京：中國大百科全書出版社，2002（第1版）.

[4]孟迎芳，連榕，郭春彥.專家—熟手—新手型教師教學策略的比較研究[J].心理發(fā)展與教育，2004，（4）：70-73.

[5]南紀穩(wěn).教育科學研究方法[M].西安：陜西師范大學出版社，2010.

[6]黃興豐，翟紅村編譯.數(shù)學教育研究方法：多元并存 各盡其用[J].數(shù)學教育學報，2011，20（2）：73-77.