初中數學教師教學觀念與教學行為的落差分析——基于十五節初中數學課堂教學錄像的分析

何光峰，高 欣

（1.北京教育科學研究院，北京 100191 ；2.順義教育研究考試中心，北京 101300）

1 問題的提出

教學觀念是觀念的一種.《辭?！穼Α坝^念”的解釋是：看法、思想，是思維活動的結果.《現代漢語詞典》對“觀念”的解釋是：思想意識，是客觀事物在人腦里留下的概括的形象.基于對觀念的理解，教學觀念是關于教學的看法和思想，是人們思維教學問題獲得的結果[1].教師在實踐中，逐步形成了對教學本質和過程的基本看法，即是教學觀念[2].因此，教學觀念與教學行為之間有著不可分割的聯系，既是各種教學行為實踐的結果，也對實踐中的教學行為有著決定作用.但是，這種關系又不是線性的關系，從而導致了教學行為與教學觀念之間的差距.

當前，初中數學教師對課程改革所倡導的教學理念不斷學習，內化為自己的教學觀念，并努力在教學實踐中進行教學行為的跟進.但鑒于教學觀念與教學行為之間的落差，課堂教學仍存在不少問題.那么，教師的教學行為與教學觀念之間有什么樣的落差？因為這些落差，課堂教學中，出現了哪些典型問題？為了回答上述問題，“中小學課堂教學問題的案例研究”課題組對初中數學教師的教學觀念進行了調查，對教師的課堂教學行為進行了分析.

2 研究的方法

2.1 問卷調查

調查內容有兩個方面：一是教師對于一些教學觀念的認識和認可程度；二是教師對教學觀念的指導下相應教學行為的評價.所調查的教學觀念，基于對《全日制義務教育數學課程標準實驗稿》進行的文獻分析，最后在研討的基礎上，形成了12個具體的教學觀念及相對應的教學行為.具體見表1.

調查對象為北京市某區初中數學教師，共發放問卷240份，收回有效問卷219份.樣本數量約占該區全部初中數學教師的80%.該區學生的學業水平，從近幾年的數學中考成績來看，都在全市處于中等位置，因此，此抽樣具有一定的代表性.調查對象的具體分布見表2.

表1 調查內容

表2 調查對象

2.2 錄像分析

為了深入分析課堂教學的問題，課題組對15節數學課進行了錄制，并對其進行了細致的分析.這15節課堂教學課例，分別來自6所中學，從生源條件來看，較好的一所，中等的兩所，較弱的3所.每類學校的課例見表3.

表3 課例來源

3 研究結果

圖1 對上述教學觀念“完全認可”的教師比例.

3.1 教師認同課程標準所倡導的教學理念但教學行為與教學觀念之間有差距

絕大多數教師對一些數學教學觀念都完全贊同，其中，認可度最高的教學觀念是“教學內容的設計應以學生的認知水平為基礎”，認可度最低的觀念是“課堂教學要給學生留出足夠的自主學習時間”和“課堂教學要面向全體學生，要照顧到有困難的學生”（見圖1）.

教師對教學行為的自我評價也較高.其中，對“依據學生的認知發展規律循序漸進進行教學”這一行為評價最高，認為“完全做到”的比例為50.7%；對“進行有差異的教學”這一行為評價最低，認為“完全做到”的教師比例為31.5%，具體見圖2.

為了對教學行為實現的程度與教學觀念認可程度進行對比，課題組對數據進行了轉換.即：“完全認同”為4分，“一般認同”為3分，“不太認同”為2分，“不認同”為1分；“完全做到”為4分，“做到大部分”為3分，“做到小部分”為2分，“基本做不到”為1分.結果發現，教學行為的實現程度與教學觀念的認可程度，都有不同程度的差距，其中，差距最大的是：布置作業時分層的觀念與行為，其次是教學中關注生成資源的觀念與行為，第三是課堂教學中尊重學生差異的觀念與行為（見圖3）.

圖2 對上述教學行為“完全做到”的教師比例

圖3 教師對觀念的認同程度與對教學行為評價的對比

綜上所述，教師認可數學教學觀念的程度，高于教學行為的落實程度.這種落差，在教學實踐中，產生不少的問題.那么教學行為與教學觀念之間的差距，從哪些課堂教學問題中能體現出來呢？為此，課題組對15節數學課例進行了分析.

3.2 由教學觀念與教學行為的差距而產生的課堂教學問題

（1）教師設計了三維目標，但達成手段和方法不能緊緊圍繞這些目標.

調查顯示，39.9%的教師在設計教學目標時完全能夠關注三維目標，但是在課堂教學過程中，教學活動的開展卻游離教學目標.15節教學課例中，有6節出現了這一問題，占40%.

例如在“用求根公式解一元二次方程”的教學設計中，教師設計了三維目標（見表4），但在教學實踐中，卻是教師和少數幾個學生一問一答的過程.絕大多數學生成了這一探索過程的旁觀者，沒有機會自己動手推導一下求根公式是怎么來的，而是由教師推演、學生觀看的教學活動所代替.這導致“探索一元二次方程求根公式的證明”和“經歷一元二次方程求根公式的推導過程，感受數學的嚴謹性”兩個目標一并落空.可以看出，盡管教師設計了三維目標，但是這種三維目標，機械套用課程目標，在實際的課堂教學中，對于過程與方法、情感態度的目標，卻置之不顧，成了名副其實的“虛假目標”[3].

表4 “用求根公式解一元二次方程”一課的教學目標

（2）課堂教學中學生自主學習時間受限.

調查顯示，96.3%的教師完全認同“課堂教學要以學生為主體”這一觀念，而教學實踐中“完全做到”的比例較低.教師設計了自主探究、自主學習、練習的環節，但這些環節的實現，經常難有充分的時間.在對15節課進行分析后，發現這個問題比較突出，學生自主探究時間不充分的課有6節，占40%.

例如，在“用求根公式解一元二次方程”一課中，在探究新知的環節，純粹由教師講解，學生自主學習的時間為0分鐘.在應用環節，學生練習的時間只有7分鐘，而教師講解卻占用了12分鐘（見表5）.

表5 “用求根公式解一元二次方程”一課的教學時間分配

在具體題目的教學中，學生的思考時間也不足.例如，“全等三角形的復習”一課，教師呈現了一道數學題，讓學生自主練習，以便復習三角形全等的幾個判定定理（見表6）.但是一下子找出所有全等三角形，需要學生有一個較長的思考過程.因為，判定兩個三角形是否全等，需要依據判定定理，進行證明.因此在這個環節，教師需要給予學生較多時間，讓學生動筆做一做，而教師在這個環節，第一步給了36秒的思考時間，第二步沒有留出思考時間，第三步給了1分8秒的思考時間，然后就采用了提問的教學方式（具體時間分配見表6）.由于沒有思考時間，學生站起來回答問題吞吞吐吐，學生自主探究變成了教師的引導啟發.其實，如果給予一定的時間，學生完全能夠獨立做出這道題目，可以節省教師講解的時間.

表6 一道練習題的教學時間分配

（3）自主學習、自主探究活動被個別學生或教師代替.

調查顯示，87.7%的教師完全認同“教師在課堂教學中要創設探究學習的活動”，“自主探究”這個詞語，在教學設計中頻頻出現，不管是在教學目標的設計，還是教學方式方法的設計，很多教師都會提出要通過學生自主探究的方式進行學習.但是在實際的教學過程中，教師所說的自主探究，往往被提問與回答以及教師講解所代替.

例如，“二次根式的復習”一課，教師設計了“學生通過自主探索與合作交流，獲得一些數學經驗，感受數學學習的樂趣，激發學習數學的興趣”的教學目標，但是在實際的教學過程中，自主探索幾乎不存在，而是被教師的講解所代替，學生沒有機會自己去探索一番.以練習的教學環節為例，教學進程如表7所示.

表7顯示，25分鐘的教學時間，學生獨立思考、獨立練習的時間合在一起，僅僅3分25秒，更多的時間是教師講解或者是教師提問學生回答.具體到每個練習，基本上都是教師先講解題思路，然后讓學生進行做題，學生沒有獨立思考的機會和時間.可以看出，所謂的獨立探索，實際是模仿練習.長期這樣做的后果是，學生遇到新穎的問題，不知道該如何探索，不利于培養學生解決數學問題的能力.

表7 “二次根式”一課練習環節的教學方式及時間

（4）預先設計的教學內容無法完成.

調查顯示，97.7%的教師完全認同“教學內容的設計要以學生的認知水平為基礎”這一觀念，但是現實中，仍有不少教師設計了大量的例題、習題.在15節課中，有7節課沒有完成預先設計的教學內容，占46.6%.

例如，在“二次根式復習”一課，教師設計了3個主要環節（見表8）.先用了11分40秒對二次根式基礎知識進行講解，在練習的環節，又用了大量時間對題目所涉及的二次根式基礎知識再次重復，講解的時間大大超過了學生做題時間.這種重復的講解，占用了學生獨立思考、獨立探索的時間，導致“稍有難度的拓展練習”沒有完成.這種現象，在6節復習課中，都曾出現.對于這個問題，王富英等人所做的高考復習調查也得出了同樣的結論[4].其實，復習課的目的是查漏補缺，學生會的，一帶而過，學生有問題的，重點講解和練習.教師應該放開學生，讓學生獨立去做一做，一方面，可以鍛煉學生獨立解決問題的能力，另一方面，在學生做題的過程中，暴露學生存在的困難，有針對性地對這些困難進行重點講解，提高教學效率.

表8 “二次根式”一課的教學環節的時間分配

以上分析了課堂教學的常見問題，這些問題的出現，與教學觀念不無關系.在觀念上，教師認可學生是學習的主體，認可在課堂教學中要注重讓學生探究，但在實踐中，教師的教占據了課堂大部分時間，講授成為最主要的教學方式；探究教學方式以教師提問，個別學生回答所替代；教學活動、教學方式、教學時間與教學目標距離甚遠.

4 教學改進建議

為了進一步深化對教學觀念的認識，減少課堂教學問題的產生，課題組提出如下一些建議：

（1）設計教學目標的同時，要設計與其相適應的教學內容、教學過程和教學策略.

教學目標是學生預期的學習結果.要使學生達到預期的學習結果，就需要設計教學內容、教學過程和具體的教學策略，因此教學目標決定教學內容、過程和方式[5]，是教學的靈魂.如果教師在課堂教學目標中設計了三維目標，就需要將三維目標與教學內容、尤其是教學活動相協調，需要思考以下問題：我設計的教學內容有利于教學目標的實現嗎？設計的教學過程有利于教學目標的實現嗎？設計的教學策略方法有利于教學目標實現嗎？只有肯定地回答了上述問題，教學目標的設計才合理，否則教學目標就成了一個標簽.

（2）自主探究的教學要保證學生有充分的探究時間.

自主探究是在教師的指導下，學生獨立進行的學習活動，這個活動需要有充分的自主思考時間.在設計學生自主探究活動時，首先要給予學生充分的時間.葉瀾在新基礎教育的實驗中，提出要還學生時間的觀點，甚至要求每節課學生自主學習的時間要達到三分之一[6].雖然有點機械，但是還給學生學習時間的觀點應該提倡.其次教師要敢于讓學生獨立進行思考，在學生進行思考的過程中，依據學生的問題進行點撥，而不是先由教師講解思路，學生再進行模仿練習.這二者是不一樣的思維過程.

（3）嘗試多給學生自主學習的機會，多進行個別指導，真正實現以學生為主體.

課堂教學中不少教師喜歡運用教師提問，學生回答的互動教學方式，被提問的學生常常是一些思維活躍、性格外向的學生，而那些思維縝密、性格比較內斂的學生常常被忽視，尤其是思維較慢的學生更是處于被提問的隊列之外.這就導致某些學習中的問題不能暴露，教師不能對學生進行有效指導，不是真正的以學生為主體的教學方式.因此，建議教師在課堂教學中，嘗試多給學生自主學習的機會，關注學生自主學習的過程，多進行個別指導，真正實現以學生為主體的課堂教學.

（4）以學生的認知特點和認知水平為基準，精選教學內容.

分析教師的教學設計，發現教師設計了大量的內容，尤其是數學復習課，各種層次的習題面面俱到，課堂上教師教的累，學生學的辛苦.究其原因，沒有精選教學內容.教師應該依據本班學生的實際水平，不僅選擇不同層次、不同類別的習題，而且每一層次的內容，都要安排好時間.重、難點內容，要多給予時間，簡單的習題，可以一帶而過或者僅對個別學生進行指導，以便提高課堂教學的效率.

[1]楊啟亮.轉變教學觀念的問題與思考[J].學科科學，2000，（2）：17-20.

[2]高凌飚，王晶.教師的教學觀——一個重要而嶄新的研究領域[J].學科教育，2003，（7）：1-5.

[3]閆艷.課堂教學目標研究[D].華東師范大學，2010.

[4]王富英，柏麗霞.數學高考復習效率的調查與分析[J].數學教育學報，2008，17（3）：40-42.

[5]郝文武.實現三維教學目標統一的有效教學方式[J].教育研究，2009，（1）：69-73.

[6]葉瀾.重建課堂教學過程觀——新基礎教育課堂教學改革的理論與實踐探究之二[J].教育研究，2002，（10）：24-50.