中學語文閱讀教學創新探析*

王 玉

(長沙市雨花區考試中心，湖南長沙410001)

語文教學是以語文教材中的一篇篇“文質兼美”的文章為活動依據的，所以閱讀教學是語文教學的主要方式。閱讀教學要解決兩個關鍵問題:一是“教什么”，二是“如何教”。要知道“教什么”，教師必須先對文本作自我理解和闡釋，然后教師要把自己解讀到的獨特發現轉換為教學設計，引導學生逐步發現、產生共鳴、理解作品，這是“如何教”的問題。語文教學受到抨擊和批判，教學效果不佳，歸根到底大部分是由于教師對這兩個問題的模糊認識與粗糙處理造成的。新課標明確提出:“學習多角度多層次地閱讀，對優秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗和發展。學習用歷史眼光和現代觀念審視古代作品的內容和思想傾向，提出自己的看法。”欲改善語文閱讀教學現狀、提高語文教學效率，僅尊重學生的創新行為還不夠，關鍵在于教師教學的創新，以教師主動的創新帶動學生不自覺的創新。所以，語文閱讀教學需做到兩個方面的創新:一是文本解讀的創新，二是教學設計的創新。

一、對文本解讀中反映出的問題的思考

文本解讀中反映出的問題主要表現在定勢思維下的解讀套化、僵化和淺顯化等方面，這是語文閱讀教學常常讓人感到索然無味的根源。教師解讀文本不是從人性、文化、生活的角度去閱讀和思考，而是單純地追求結論，把結論當作解讀的唯一目的，而這種結論的獲得，又習慣于用政治的標準去做鑒定。這種鑒定有兩種類別:一是陳舊政治觀念的片面結論。這是最常見的閱讀分析傾向。如《項鏈》反映了資產階級的愛慕虛榮;《我的叔叔于勒》揭露了資本主義社會里人與人之間赤裸裸的金錢關系。《雷雨》中的周樸園是自私、冷酷、剝削人民的偽君子。這樣機械教條的分析怎么能讓學生客觀地評價人物形象，真正理解作品的深刻含義呢?二是沒有個性的泛化歸納。好人就純粹是好人，壞人也壞到極致。如教師分析《老王》中“幸運者”的“愧怍”是指楊絳先生為自己沒能在老王最后時刻予以關懷以及自己不能盡最大力量幫助他改善處境。這樣就成了道德層面的教訓，把楊絳的自我剖析后欲表現的深層愧疚淹沒了。楊絳先生的散文往往平易其外，幽邃其中，于不動聲色中傳達出對人生世相的洞察與徹悟，讓讀者在不動聲色中受感動受震撼。《老王》里說的“愧怍”除了如上所言，更主要的應是作者多年后漸漸悟到的:自己的關心和回報只是一個清高優越的知識分子對下層體力勞動者的同情悲憫，是分出高與低的，這和老王所需要的愛的歸屬和平等受尊重的心靈慰藉不是一回事。在看似彬彬有禮中給別人帶來了傷害，是為自己沒有真正理解和接受老王的情感的自責。這樣的解讀對學生深入理解作品領悟生活才具有提升意義。再如教師講《音樂巨人貝多芬》時，常歸納貝多芬是一個沉郁堅強、熱愛生活、嚴肅善良、追求自由、獻身音樂的偉人。這些都是對貝多芬的贊頌之辭，放很多人身上都合適。學生從而不能了解到貝多芬內心的渴望、執著、孤獨、痛苦以及他暴躁易怒的性情，而這些在文本中卻有明確的描述，那樣解讀不僅會讓學生對文本和老師的答案之間的差異產生困惑，也讓他們無法真正了解一個全面的貝多芬。一個個鮮活的人物形象到了語文課上，常常被統一化、標簽化地理解，正如汪老師所言:“閱讀教學中的泛政治化傾向使課堂成了統一認識的過程，表現為對一種認識尺度的求同取向，這種解讀方式在文本之上建立了一套頑固強大的概念化解讀體系，這套體系刻板而教條，生硬地把學生與文本隔開，把意蘊豐富的文學作品，機械地分解成沒有靈魂的概念。”［1］

二、對教學設計中反映出的問題的思考

按照新課程理念的詮釋，教學設計是一個分析教學問題、設計解決方法并加以實施，進而進行評價和修改，通過課堂上最大程度的師生互動，從而使學生獲得解決問題最優方法的過程，是教學工作中最基本的環節。要上出一堂優質課，教師應著力針對某類教材內容的問題，憑著自己的知識、智慧和經驗，用心進行課堂彈性預設，對學生學習中的知識、智能、人格的形成與重建，進行有效的引導、調控和經營，設計出新穎有效、趣味與學習并舉的教學流程。這樣的優質課當然存在，但幾乎都出自公開課、競賽課、演示課。而大多數真實的課堂設計往往缺乏吸引力，且呈現的教學步驟有程式化、固定化趨勢。詩歌的教學往往是“先讀——背景分析——重點意象賞析——再讀”的模式;現代散文教學一般都是“背景分析——閱讀全文——劃分段落——概括中心”的流程，新課改下，“劃分段落、概括中心”的環節因受到激烈批判而被大多數教師放棄，但又都一律變成了“找出文本中最重要(感人/深刻/精彩)的段落(語句)，并予以分析”。這只是對文本的一種表面的粗疏的解讀，一種為迎合新課改“對話”理念而設計的籠統的粗略的模式。事實上，一般中學生在沒有系統的文學史知識和其他輔助材料以及淺顯生活閱歷的情況下，僅憑主觀感受很難挖掘出經典文本中的深刻主題，這樣的閱讀教學課堂雖然熱鬧，卻停留在表面學生并沒有提高自己的閱讀水準和鑒賞能力。文言文教學則是一如既往承襲“逐句串講”的模式。教學模式的形成一方面對新上任的教師在實際操作方面具有一定的指導意義，能讓教師很流利地上完一堂課。但長此以往，則會禁錮教師的思維，削弱其想像力和創新力，助長惰性，不利于教師的成長，更不利于學生的成長，學生對千篇一律的課堂不會有期待，也就不會有學習的熱情。

三、語文閱讀教學創新的途徑及案例

從以上論述可知，教師對文本解讀和在此基礎上的教學設計決定了一堂課的好壞。特級教師曹勇軍說:“文本解讀能力是語文教師的看家本領。它是一種高于一般解讀能力、帶有語文專業特點的特殊解讀能力。”［2］語文閱讀教學創新要求教師有解讀文本的能力。

首先，創新教學要求教師閱讀能把握文本的深層意蘊。如閱讀《背影》時，不只讀出作者與父親之間的愛，還要讀出隱藏在文字背后的父子之間的隔閡，更要讀出朱自清先生寫此文的真正情感是愧疚和自責，是為了取悅父親。閱讀《羅布泊，消逝的仙湖》時，不僅要知道這篇說明文的寫作特色和運用的說明方法，主題與環境保護有關，更要進一步理解到作者寫這篇文章是想表達羅布泊的消逝既是自然的悲劇，更是人類的悲劇這一充滿人文關懷的主題。其次，創新閱讀教學要忠于文本，要基于人性和生活的立場。教師要想到在課堂中還原生活圖景，走進人物內心世界去體會和思考，從而準確地把握人物的情感和思想，才能逐步接近作者的意圖。基于生活和人性的立場，讓學生去做“設身處地”的聯想，會覺察到不同尋常的細節，會從生命的角度領悟、探索和發現。

比如一位教師講《老王》時，分析到老王丑陋到近乎恐怖的外貌，順勢問同學們:“如果在你們面前突然出現這樣一個車夫，你愿不愿意坐他的車?”同學們霎時沉默并有一絲恐懼之感，然后誠實地回答“不會”。老師及時總結:“我們都以為仁者愛人容易，其實不然。我絲毫不懷疑同學們的愛心。愛親人、愛朋友、愛老師你們肯定能做到，但要你們去愛一個與自己毫不相關的面貌丑陋、地位低下的人恐怕很難。大多數人都覺得難。”這樣“設身處地”想一想，楊絳對老王的關懷更顯得難能可貴，能讓學生理解與原諒了后文出現的那份“愧怍”，而對她的自我批判精神則是致以崇高敬意。從人性的生活的立場解讀文本進行閱讀教學，就把看似遠離自己的作品、時代、人物變成了幫助我們理解生活的對話者。

教學設計要以文本解讀為基礎，在深刻理解文本的基礎上進行創新的設計就輕而易舉了。試舉兩例:一種是主問題設計。抓住一個切入點，由此擴散成與它相關的多個問題，由這些問題串成一條理解全文的線索。這樣的設計使得文章思路清晰、課堂教學任務明了。如一位老師教學《皇帝的新裝》時設計的主要教學過程是:(1)學生閱讀全文，用一個動詞概括故事情節;(2)展開討論，從學生所歸納的動詞中找出最恰當的一個字——“騙”;(3)討論故事中人物被騙的原因;(4)討論孩子沒被騙的原因。教學緊緊圍繞一個“騙”字，放得開，收得攏，進得去，出得來。課堂既研讀文本，又訓練思維。這一切的前提，是教師自己的心得和“串珠成鏈”的匠心。第二種是“情境”教學設計。這個“情境”是指教師根據課文本身特色設計出符合文本與學生接受能力的融趣味與學習為一體的場景和劇目。如有老師針對于《廉頗藺相如列傳》這樣一篇文言文，根據文章寫了完璧歸趙、澠池之會、負荊請罪三個各有特色的故事，把它們分別設計成戲劇、小品、民間故事傳說三個可以表演的劇本，這是學生所熟悉和喜愛的形式。寫劇本、背劇本、演劇本這一系列活動實際上是學生理解全文、背誦文段、分析人物形象、訓練口語交際的學習過程。

“語文教育的文化本質，決定了語文教育不可能只是一個單純的語文技能訓練過程，而且是一個陶冶性情、建構精神、促進生命個體總體生成的文化過程。”［3］所以語文閱讀教學的方法與呈現的形態必是多樣豐富的，關鍵在于教師是否有敢于創新的勇氣和勤于創新的鉆研精神。若能以文本解讀為基石，加以靈活設計，生動精彩的課堂其實并不遙遠。

［1］汪笑梅.文本解讀—語文教學的核心［J］.中學語文教學參考高中版，2011，(4).

［2］曹勇軍.略說語文教師的文本解讀能力［J］.語文教學通訊高中刊，2010，(10).

［3］曹明海，陳秀春.語文教育文化學［M］.濟南:山東教育出版社，2005.