教師專業化及其實踐取向探析

摘 要：教師專業化作為教師教育改革的重要議題，經歷了由教師專業化向教師專業發展的重心轉移過程，這一轉變與教師教育受到實證主義、技術理性主義和行動研究方法的影響有關。實踐取向的教師專業化發展之路是教師專業發展的根本要求和本質旨歸。

關鍵詞：專業；教師專業化；實踐

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002—2589（2012）27—0188—02

自從國際勞工組織和聯合國教科文組織于1966年提出《關于教師地位的建議》以來，關于教師職業的專門知識與特別技術問題，引起廣泛關注。我國20世紀與21世紀之交，把這種價值取向概括為“教師專業化”。

“所謂專業是指一群人在從事一種需要專門技術的職業。專業是一種需要特殊智力來培養和完成的職業，其目的在于提供專門的服務”（A.C.Care—Saunders）。專業分工使人長期甚至終生專注于自己的專業，這些專業人士還以所從事的專業為事業，各種專業，不斷深化研究，通過交流和合作，導致整個社會的事業迅猛發展。正因為如此專業本身作為一個名詞，被賦予積極的涵義。

隨著研究的深入，教師專業化不再僅指專門知識和特殊技能兩個方面的內容，而是教師作為專業人員，應有的教育與教學活動相關的理論、意識、行為的完整統一的實現和提升，是拒絕傳統認識論傳統，在實踐哲學指導下的教師專業品質的實現和提升。教師專業化的實現是指師范生畢業時作為專業人才走上教師崗位，與非專業人士相比在理論、意識、行為各方面均有明顯優勢，并能在之后的工作中繼續發揮這一優勢，始終飽有其專業性，最終成為專業教育人才。教師專業化的與提高教師質量，實現創新型人才培養目標是一致的。

一、教師專業化研究現狀述評

教師專業化涉及教師專業標準、教師專業能力與素養、教師專業自主性、教師角色、教師職能與專業可能性等，范圍之廣、問題之復雜。

當前對教師專業化從多個角度嘗試對教師專業性的實現和提升進行理論和實踐的探討，深化了對教育和教師培養的認識，取得了豐富而寶貴的理論和實踐研究成果，同時也存在一定的問題，最終導致，強調教師群體的、外在的專業性提升的“教師專業化”研究逐漸轉向強調教師個體的、內在的專業性提升的教師專業發展，教師專業化及其有關研究的發展脈絡，在一定意義上即是教師專業化概念的演變、分化以及重心逐漸向教師專業發展傾斜的過程。教師專業化的這一變化究其原因是對教師專業化的理解受到幾個方面的影響。

（一）實證的態度方式與教師專業化

這樣的問題不是實證的態度的科學性的問題，而是實證的方式是否適用于對教師專業的理解。自然科學的實證主義將可驗證性作為衡量真理的重要標準，將滿足確定性理想作為真理的標準。當知識被限制于可驗證性，教育的科學性便遭到了質疑，教師職業在實證科學的“專業標準”面前被衡量。教育作為關于人的活動，不可控因素多，不可重復性，使其自身理論的科學性受到實證科學占絕對優勢的科學理性的質疑。而教師的專業水平依賴于教育專業理論，教育理論的專業程度——學科水平與指導價值——又受到作為其研究對象的教師職能活動的制約。教育并不屬于自然科學的范圍，當教育工作者秉持著這自然科學的實證邏輯進行教育研究時，實證的方法與教育實踐始終無法切合必然導致人們對教育學科學性的質疑，專業以理論建設為基石，教師專業化建立在教育理論的基礎之上，自然也無法幸免。以實證主義的可驗證性標準衡量教育的科學性是自然科學理性的僭越。這樣的態度始終伴隨教師專業化的理論研究和實際行動中，對其發展的影響逐漸為人們所認識。

（二）技術理性和教師專業化

技術理性強調科學和技術作為實現眼前利益的手段的實用性，追求操作過程的客觀性、精確性和最大功效性。技術理性的過度擴張，對價值理性的遮蔽，表現在教育上就是當我們面對一種新的教育主張，思考的重點不在這種主張是否與教育本質追求相契合，而在其技術上的可行性上。這樣一種態度使一種教育主張過早的受到技術上操作上的實用性和高效性的拷問，推動研究重心下移。在這樣的情況下，由于人們尚未對這一主張形成完整統一的認識，往往會導致理論主張和實際運作上的各行其是，甚至是實踐操作和理論主張的各自為政。當此時，技術理性支配下的思維模式以“實效性”作為衡量實踐效果的標準，無可避免的導致對該教育主張的簡單否定。教師專業化如果繼續在這樣一種技術的邏輯中接受拷問，那必然會像之前的很多理論主張一樣 “迅速”的升起，又“迅速”走遠。

（三）行動研究的興起與教師專業化

教育與人的關系決定了教育研究的復雜性，講求嚴格控制的實驗研究方法在教育研究中很多時候很難達到?！靶袆友芯坎蛔非螳@得對某種因果關系的準確解釋，而是以促進學生、教師和學校真實的改善為目的。它所獲得的因果關系是一種證明，為即將開始的教育行動研究提供行動設計的依據。”

行動研究倡導研究教師教育教學中的問題 ，為行動而研究 、在行動中研究，調動廣大中小學教師和管理人員積極參與到對教育教學問題的思考和行動上，為促進在校教師專業化水平提供了一條切實可行、與教育實踐理念本然統一的道路。行動本身就是專業的表現，研究建立在行動上，這就是實踐的表現，將研究和行動合二為一，將研究變成教的行動，行動以實踐為目的，符合實踐本性的根本。行動研究與教育實踐本質的契合、對傳統教育學備受詬病的理論和實踐脫節問題的妥善處理，使它很快受到了廣大教育研究者的歡迎，推動體現為群體的、外部干預的教師專業化向推崇個體的、內在提升的教師專業發展轉向。

二、實踐取向的教師專業化

（一）教育本質上是的實踐的

實踐以自身為目的，拒絕 傳統認識論主客二分的立場，是在具體的、豐富的生活世界里實現教育的原初涵義。教育不是理論和理論在現實中的機械應用，“教育是實踐的，它始終處于豐富多彩的生活世界之中，始終處于發生的狀態、根本表現為師生之間的意識的正向變化。教育的意義在于一種精神之間的召喚，它是師生之間的事情”。

在實踐中人們面對多種可能性，需要人們之間相互商議、相互對話、交流做出改動，進而達成某種相互理解和認同的看法。這種看法不能以一種科學的方式徹底地客觀化，它是與各人的理解視野相關的。同時這里即使提到方法也會有很大一部分是“不能以一種科學的方式徹底地客觀化”的?！俺姓J理論知識絕不能要求對合理性的實際自主性具有任何優勢。”

（二）在對實踐的理解中尋求教師專業化的本質旨歸

教師的專業水平不是理論加技術的簡單結合，不是通過一定的理論學習加相關技能訓練，教師就能自然而然的運用到個人的教學行動中，同樣實踐也不是“一種僅僅在認識結論支配下的機械操作， 而是人以全部信念、情感、認識、智慧和力量投入的具有豐富創造性的行動， 認識只是其中的一部分”。實踐是人類是全部社會生活，實踐本身表現為合目的性，不能被簡單的理解為技術、操作，不能被理解為認識和理論的對立面。實踐是與人相關的，這一屬性決定了實踐領域的問題往往難以達到科學領域客觀性、精準性和高效性的要求，這是個豐富精彩、充滿活力和創造性的世界，它有著自身的邏輯和意義。實踐以自身為目的，教育實踐的目的就在于教本身。教育活動內容涉及方方面面，但其最終指向——學生意識品質的養成——是無可更改的，所有的教育活動都是以之為最終目的、并為之服務的。如上所述，教育始終處于發生狀態，這一目的的實現需要在實踐理性的指導下進行，教師的專業化也必然最終要在這里得到體現。

（三）改變經驗型教師成長之路，是實踐取向的教師專業化的根本要求

實踐要求我們在生活世界中展開活動，但教師專業化的實踐取向也絕不是走經驗型教師培養之路。當前教師教育領域始終無法擺脫外界的這樣一種觀點：師范生在校就是學理論，走上工作崗位后才是真正開始專業化進程。

無可否認經驗和模仿是造就教師的一個很重要的方法，方法是以往實踐活動的總結，對當前的實踐活動具有一定的借鑒意義，但也僅僅止于此處，方法的借鑒意義不等于規定性意義。教師成長中影響因素眾多，經驗和模仿的成長方式是師范生實現自身教師能力專業化的有效途徑。但這里的經驗和模仿絕不能只是一般理解上的經驗和模仿，是有大學嚴格科學的教的意識和教的理論參與下的實踐，是理論在經驗中的創造性發揮。教師專業化是教師教育改革的重要內容之一，而教師專業化要改變的也恰恰是這樣依靠經驗和模仿來成就教師的方式，如果以此為由將教師職前和在職培養割裂開來，是對理論和實踐的割裂，這正是當代實踐哲學所批判的。師范生畢業時作為專業人才走上教師崗位，與非專業人士相比在理論、意識、行為方面均有明顯優勢，這是教師專業化的本然之義。改變經驗型教師成長之路，一方面大學是因為培養專門人才的機構，培養專業教師是大學應盡職責，另一方面實踐倫理也不允許新教師拿一屆或者幾屆學生作為試驗品，來完成自己的理論的內化和技能提升。

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（責任編輯：陳雅莉）