追求接受式學習與探究式學習平衡

教育心理學根據知識內化途徑的不同，把學習方式分為接受式學習和探究式學習兩種。探究式學習是指學生在教師的指導下，圍繞問題或專題，在整合已有知識的基礎上，通過多種途徑，主動探尋與問題有關的信息資料，進行歸納、整理、反思，從而獲得新知識的一種學習方式。探究式學習有助于培養學生的發散思維，有助于培養學生良好的學習習慣，提升學生的學習技能。而接受式學習則是教師對知識進行聯系、比較，明確給學生講授新知識，并做出概括和總結及學生接受新知識的過程。接受式學習可以減少學生自我摸索知識的時間，提高知識的傳播效率，有利于學生便捷、高效地掌握系統、嚴密的學科知識體系。探究式和接受式兩者之間是互相促進，相輔相成的。實際教學中，我們要在兩者之間找到平衡點。

一、建構積極意義上的接受式學習

建構主義理論認為，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而非外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。而傳統意義上的接受式學習則更強調知識的灌輸，把學生當做知識的容器，在課堂上學生只是被動地接受教師傳授的知識，學生學習主動性差。所以，我們要建構積極意義上的接受式學習，即學生積極、主動地將教師所傳授的語文知識同自己原有的知識體系聯系起來，并在教師的啟發、指導下掌握學習語文的方法和規律，獲取新知識，并在語文實踐活動過程中，實現知識的遷移，提升自己的能力。

建構積極意義上的接受式學習，首先要求教師對教材作出準確的理解和深刻的剖析，然后把自己的理解系統地告知學生。以《背影》教學為例。如果任憑學生自行探究，就會出現有的課堂上學生提出“父親是否違反交通規則”這種脫離文本的牛角尖性質疑的現象。大部分課堂則是圍繞“父親如同母親一樣無微不至地關懷著孩子”進行教學。教師如果能深入把握教材的話，就能感受到本篇文章真正打動讀者的有兩個亮點：（1）被感動到流下了眼淚；（2）當父親回頭，兒子唯恐被父親看到，趕緊把眼淚擦干。這是一種偷偷地被感動，不讓父親知道的秘密感動。在這樣的親子之愛里，有著親子矛盾：相愛，又不相溝通。只有讓學生理解了這一層，才能真正把歷史的經典和當代的家庭生活聯系起來，才能喚醒學生的體驗，重新領悟“愛得越深，矛盾越激烈”的日常經驗。而這個層次的理解，顯然不是學生的探究所能達到的，只有依靠教師的教，而且是系統化的教，才能把學生帶到智慧的上層，才能讓學生眼界大開，領悟文中的深刻內涵。

其次，要求教師的講授具有科學性、思想性、邏輯性。所謂科學性、邏輯性，是指教師的講授要概念準確，持論公允，論據充分，符合學生的認知特點和規律，遵循循序漸進的特點，重視學生的基礎。比如，在文言文教學中，對于基本的文言詞匯、特殊用法、特殊句式一定要講透，要致力于培養學生解讀文言文的基本能力。學生只有在對文章理解透徹的基礎上，才能圍繞問題，提出和形成假設。在進行詩歌教學中，一定要注意“誦讀體悟”，讓學生在誦讀中領略李白的豪放飄逸、杜甫的沉郁頓挫、王維的寧靜淡泊等等。在進行現代文講授時，可適當穿插寫作技巧的訓練。課堂不僅要追求詩意，也要追求科學、邏輯。在講授時，教師不忘時時問自己一句：這樣的安排、這樣的要求、這樣的方法有道理嗎？

二、建構以“問題”為中心的探究式學習

在探究式學習中，學習內容是以問題的形式間接呈現出來的，所以培養學生的問題意識在探究式學習中就顯得至關重要。

首先，要精心設計探究問題，引發學生的問題意識。提出和生成問題是探究的起點。一般說來，教師設計的問題應具備目的性、適應性和新異性。目的性是指問題要針對教學目標而提出。教學目標是設計提問的方向、依據，也是問題的價值所在。適應性是指問題的難易程度要符合班級學生的實際認知水平，以保證大多數學生在課堂上處于積極的思維狀態。新異性是指問題的設計和表述具有新穎性、奇特性和能動性，使問題具有吸引學生的力量，讓問題真正成為感知和思維的對象，從而在學生心里造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態，引發學生的問題意識。

一位教師在講授《道士塔》時，設計了這樣一個探究問題：以撰寫小論文的形式探究一個課題“王圓箓簡史”。這樣的探究問題是學生幾乎不可能完成的——因為有關王圓箓的資料幾乎無法查證。而另一位教師在教學中則設計了幾個問題，讓學生任選其一進行探究：“1.為何王道士這樣的人竟然當上了莫高窟的掌門人？這一現象背后的原因是什么？2.你如何看待斯坦因的文化遠征？3.作者在文中對道士塔這一文化現象抒發了怎樣的情感？”這三個問題的設計具有難度梯度，顧及了生態個體的差異，使大部分學生都能積極思維，而且問題設計具有吸引學生進行文本感悟的牽引力，從而避免了探究的隨意性和盲目性。這樣的問題，讓學生有更大的思維空間，課堂也會因學生思維的碰撞而厚重。

其次，要培養學生的懷疑精神。懷疑被美國社會科學之父默頓稱為“科學活動中最可貴的精神氣質”。只有具有強烈的懷疑精神，才能在探究過程中發現問題、提出問題。在課堂教學中，學生的質疑精神主要表現為：不盲從權威，敢于對權威、教材、編者、教師提出質問和懷疑；不滿足于現成的答案和說明，敢于自己主動探究未知。在課堂教學中，教師要培養學生的懷疑批判精神。比如，蘇教版語文教材中有關文言文的注釋部分有很多值得商榷的地方。如，《師說》中“吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎”的“師”字，人教版的注釋是“名詞活用作動詞，學習”，蘇教版的解釋是“以道為師”，兩者孰對孰錯？ “茍富貴，無相忘”中的“相”到底是作“互相”講，還是作“偏指一方”講？“復有貧婦人，抱子在其旁”中的“抱子”究竟是“抱著孩子”，還是當“嬰兒”講？這些問題都可以拿出來讓學生探究。引導學生聯系上下文去理解字詞的含義，比較前人解釋的恰當性，讓學生明白教材也有錯誤出現。而對于很多權威的解釋，也要引導學生辯證分析。比如，對《勸學》一文的理解，教參認為本文是一篇講授學習意義、態度、方法的文章。但如果我們重新閱讀《勸學》全文，就可以發現“禮”是荀子論述的核心，學習只是“禮”的建設的基本途徑。如果站在這樣一個角度去看，我們會對《勸學》有一個更深刻的理解。學生只有不唯書，不唯師，勇于和善于質疑，敢于超越書本和教師，才能真正獲得并提升探究問題的能力。

總之，要把問題作為探究活動的出發點和歸宿，引導學生在探究過程中發現問題，同時在發現問題過程中進一步推動對文本的體驗和認知，積極探究解決問題的方法。

參考文獻

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(責任編輯陳劍平）